Интернет-Форум в рамках  Всероссийской научной конференции с международным участием «Педагогика в современном мире»

Александрова Т.К.

Организация и методическое сопровождение исследовательской деятельности студентов в процессе освоения ими курса педагогики

Организация и осуществление исследовательской деятельности студентов в педагогических вузах является предметом внимания и изучения целого ряда известных специалистов в области отечественной педагогической науки и высшего педагогического образования. Достаточно сослаться на имена таких ученых как Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Г.В. Воробьёв, М.Н. Скаткин, Е.В. Бережнова, А.М. Алексюк, Г.М. Коджаспирова, А.И. Мищенко, В.М. Полонский, Н.А. Сорокин, А.С. Сиденко. Каковы же задачи исследовательской деятельности студентов в условиях непрерывного педагогического образования в системе современной высшей профессиональной школы?

Ответом на заданный вопрос служит чёткое выделение конкретных положений (задач), суть которых определяет, в свою очередь, организацию и реализацию исследовательской деятельности студентов, обучающихся в педагогическом университете. Эти задачи таковы: 1) формирование у будущих педагогов понимания значимости исследовательской деятельности на уровне осознанной личностной и профессиональной ценности; 2) приобщение студентов к основам науковедческих знаний, к восприятию науки как сферы человеческой деятельности, где происходит систематизация объективных знаний об окружающей действительности; 3) ознакомление и последующее овладение студентами ведущих категорий педагогики и её осмысление в качестве одной из важнейших гуманитарных и антропософских наук; 4) раскрытие взаимосвязи педагогической науки и практики посредством реализации исследовательского поиска и профессионального творчества учителя; 5) анализ методологических характеристик педагогического исследования (методология современной педагогики, ее уровни, ведущие методологические подходы и принципы, общая характеристика методов педагогических исследований); 6) формирование у студентов комплекса исследовательских умений, обеспечивающих реализацию соответствующего рода деятельности; 7) ознакомление будущих учителей с формами и процедурами представления результатов своих исследований на разных уровнях их преподнесения; 8) подготовка студентов к выполнению, оформлению и представлению материалов своих исследований для итоговой аттестации.

Перечисленные выше задачи исследовательской деятельности студентов решаются на различных этапах их профессиональной подготовки в процессе обучения в педагогическом университете. Следует отметить, что эти задачи могут решаться как комплексно, так и в режиме первостепенного преобладания какой-либо конкретной задачи в зависимости от содержания курса педагогики, от приобретённого студентами познавательного, личного, а возможно, уже и профессионального опыта.

Что касается непосредственно этапов организации, осуществления и методического сопровождения исследовательской деятельности студентов в педагогическом университете, то здесь следует руководствоваться целым рядом обстоятельств. Прежде всего, необходимо учитывать логику изучения педагогики как вузовской дисциплины (время её введения в учебный план, временная пролонгация в общем почасовом объёме, т.е. семестры, курсы, наличие /отсутствие/курсовых работ, специальных курсов, формы итоговой квалификационной отчётности и т.п.). Нужно особо отметить возможности педагогической практики и рассматривать её как весьма перспективный компонент определенного этапа организации и проведения самостоятельных исследований студентами разных курсов.

Таким образом, можно зафиксировать следующие этапы в организации и реализации исследовательской деятельности студентов и, соответственно, её методического сопровождения в педагогическом университете: 1 этап - этап приобщения студентов к основам исследовательской деятельности; 2 этап - этап формирования активной исследовательской позиции студента в процессе профессионально-педагогической подготовки; 3 этап - этап оценочно-рефлексивный или итоговый. Обратимся к характеристике сущности перечисленных этапов.

ПЕРВЫЙ ЭТАП — этап приобщения студентов к основам исследовательской деятельности - призван решить совокупность задач по формированию у студентов понимания значимости исследовательской деятельности в общей системе профессиональной подготовки в педагогическом университете. В центре внимания преподавателя на этом этапе находятся ценностные основания исследовательской деятельности, а также разъяснения сущности самого исследования как вида деятельности и, наконец, значение исследования в педагогической профессии.

На данном этапе студенты знакомятся с ведущими науковедческими категориями, необходимыми им для осмысления места педагогики как яркой представительницы гуманитарных, антропософских знаний. Здесь же следует провести анализ методологических основ педагогики, её важнейших подходов, принципов, методов исследования окружающей действительности и, прежде всего, педагогических фактов и явлений. Уже в рамках 1 этапа начинается работа по формированию различных групп (видов) умений, составляющих инструментарий педагога-исследователя. Именно на этом этапе в центре внимания преподавателя, организующего методическое сопровождение исследовательской деятельности студентов, должен находиться процесс формирования ценностных оснований исследовательской деятельности, его значения для педагогической профессии.

Рассмотрев общее значение науки, научного знания, следует показать разнообразие наук (гуманитарных, естественных и т.п.), появление новых научных дисциплин, трансформацию и произошедшие изменения в так называемых «классических» научных направлениях. Далее необходимо ввести понятие «научное исследование» и дать его определение, отметив, что это — особая форма процесса познания. Анализируются понятия «объект» и «предмет» науки, причём, суть данных категорий интереснее представить на примерах из разных по специализации областей научных знаний, т.е. сравнивать объекты и предметы, например, физики и истории, химии и психологии. Что касается ценностей и ценностных смыслов исследовательской деятельности, то вполне логично обратиться к перечню, предлагаемому известным историком науки Т. Куном.  По его мнению, к ним относятся: точность, непротиворечивость, широкая область применения, простота, плодотворность. По данным отечественных исследователей, таких как Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий и др., следует особо выделить такие ценности как достижение истины в исследовании (причём не как некий абсолют в факте достижения самого по себе, а как процесс постоянного, непрерывного движения и стремления к истине), понимание науки как деятельности, для чего особенно важна активная позиция личности, т.е. человека-исследователя, его стремление отвечать на поступающие вызовы времени, социальной реальности, а также и самому ставить новые задачи для творческого поиска. Этот поиск рассматривается и как самостоятельная ценность, предполагающая способность исследователя к реализации нестандартных решений, к их обоснованному выбору, к преодолению стереотипов и к проявлениям креативности личности. В условиях современной практики организации научной деятельности весьма значимой оказывается и такая ценность, как коммуникативная культура исследователя. Научная деятельность проводится коллективами, сообществами учёных, поэтому умение работать в «команде», способности к диалогу, знание и применение норм общения, принятого в научной среде, обязательно должны стать для студентов не только новой полезной информацией, но и предметом пристального обсуждения, руководством к действию при организации своих исследований. Завершая общий анализ ценностных смыслов исследовательской деятельности, нельзя не упомянуть о результативности данного вида деятельности. Таким образом, систематизировав материал по основам науковедческих знаний, по формированию представлений о значимости исследовательской деятельности, мы реализуем решение первой и второй задач приобщения студентов к исследовательской деятельности.

Локализация 1 этапа сопровождения исследовательской деятельности студентов может быть обозначена в начале изучения педагогики как самостоятельной вузовской дисциплины (1-2 курсы). Содержательно первый этап может быть реализован в процессе изучения учебного материала по разделам «Введение в педагогическую деятельность», «Основы общей педагогики», «Дидактика» (теория обучения), «Теория и методика воспитания».

С определённой долей условности, этот этап можно идентифицировать как «знаниевый». Подобное название совершенно не означает игнорирование процесса формирования необходимых умений, данный процесс может проходить достаточно активно в рамках первого периода. Здесь постоянно происходит «обращение» к практике формирования и совершенствования сравнительных, классификационных и прочих аналитических познавательных умений; умений организационных, информационно-поисковых и т.д. Обретённый в ходе реализации 1 этапа «знаниевый» потенциал, «запас» полезных исследовательских умений, позволяет создать основы исследовательской деятельности, с помощью которых студенты получат возможность перехода на второй этап осуществления данного вида деятельности в ее развитии.

Что касается организационных условий 1 этапа, то к ним относится, прежде всего, академический курс педагогики, его семинарские и практические занятия. Кроме этого, могут быть использованы и регулярные занятия в рамках работы педагогической секции студенческого научного общества, в которое следует приглашать уже и первокурсников. Таким образом, можно плодотворно объединить потенциал академического курса педагогики, самостоятельную работу студентов в его рамках и подготовку к исследовательской деятельности в педагогической секции СНО (возможно для этого направления работы создание специальной программы с учётом специфики конкретного факультета университета, наличия «опорных» образовательных учреждений и т.п.).

ВТОРЫМ ЭТАПОМ исследовательской деятельности студентов и её методического сопровождения является этап формирования активной исследовательской позиции студента в процессе профессионально-педагогической подготовки. Для осуществления активной исследовательской позиции студентам необходим прочный базис соответствующих знаний и умений и работа по реализации новых, более сложных задач по овладению инструментарием исследования, его более высокими уровневыми характеристиками. По временным параметрам 2 этап организации, осуществления и методического сопровождения исследовательской деятельности студентов может быть отнесён к их обучению на 3-4 курсах педагогического университета. Продолжая знакомиться с педагогической наукой в виде вузовской дисциплины, студенты углубляют и совершенствуют потенциал своих знаний и, одновременно, убеждаются в наличии разного рода противоречий, существующих в опыте реализации воспитания, обучения, управления образовательными системами и т.п.

В рамках данного этапа предполагается совершенствование потенциала знаний, ранее приобретенных студентами, необходимых для осуществлений исследовательской деятельности и, конечно же, в первую очередь обогащение и расширение комплекса полезных исследовательских умений различных групп (видов), выступающих в качестве инструментария реализации исследовательской деятельности. Студенты овладевают этими умениями в процессе решения исследовательских задач разного уровня сложности, начиная с небольших микроисследований, подготавливаемых при проведении занятий по педагогике (практических, семинарских, специальных практикумов и т.п.). Далее характер исследовательской деятельности может быть усложнен, т.к. они имеют возможность готовить материалы своих исследований для представлений на заседаниях студенческих научных обществ, на педагогических олимпиадах, на различного рода конкурсах.

Именно на втором этапе может быть успешно раскрыта взаимосвязь педагогической науки и практики в процессе выхода студентов на педагогическую практику и погружения их в реалии «живого» учебно-воспитательного процесса, что уже отмечалось выше. Локализация второго этапа может быть отнесена к изучению педагогики на старших курсах, т.к. именно здесь расширяется диапазон собственно педагогических знаний (такие разделы педагогики, как история образования и педагогической мысли, педагогические технологии, управление образовательными системами). Подобное расширение диапазона «базисных» профессиональных знаний, опыт, приобретаемый студентами в ходе их работы на педагогической практике - всё это позволяет создать возможность для формирования действительно активной исследовательской позиции, в результате которой может быть оформлен отдельный «исследовательский продукт», созданный студентом-исследователем с достаточной степенью самостоятельности. В ходе этого этапа студенты должны быть подготовлены к пониманию значимости выбора общего направления своей исследовательской деятельности, а также к определению корректной и в научно-педагогическом плане чёткой формулировки темы этого исследования. Именно в рамках второго этапа студенту следует определиться с осознанием таких важнейших категорий, как объект и предмет исследования, его цели и задачи, гипотеза, этапы, методы и т.д. В условиях реализации этого этапа можно говорить о начале работы по подготовке собственного индивидуального «исследовательского продукта», формированию его проект и содержательному наполнению его реализации.

На втором этапе необходимо осуществить переход от небольших студенческих микроисследований к подготовке более значимых работ. К числу таковых могут быть отнесены: подготовка аналитических сообщений обобщающего характера по актуальным проблемам современной педагогики или историко-педагогических знаний; выступление на педагогической секции СНО по уже полученным результатам собственного исследования; выступление в «теоретических» конкурсах педагогических олимпиад; наконец, деятельность по написанию курсовой работы или исследовательского проекта по педагогике, что, в свою очередь, может послужить основой для последующей подготовки итоговой квалификационной работы.

Центральная задача методического сопровождения студентов на 2 этапе — добиться «перевода» полученных теоретических знаний и приобретенных умений в активную фазу, т.е. в воплощение собственного исследования. Поэтому на втором этапе необходимо привлечь внимание студенческой аудитории к тому, что целью исследования должно быть продуктивное решение некоей исследовательской задачи, позволяющее трансформировать обыденное восприятие задачи в научное знание о её сущности, о построении системы подходов к её возможному решению, а также - в доказательное обоснование эффективности найденного решения.

Описание процесса формирования исследовательской деятельности студентов и её методического сопровождения на втором этапе было бы неполным без обращения к возможностям педагогической практики. Как компонент профессионально-педагогической подготовки, практика имеет важнейшее значение в процессе становления учителя-воспитателя, в том числе она обладает большими перспективами для осуществления исследовательской деятельности студентов. «Исследовательский» компонент должен быть включён в общий объём заданий по практике для самостоятельной работы студентов. Это могут быть микроисследования, посвященные выявлению характера межличностных отношений «внутри» класса, изучение разнообразных интересов учащихся (познавательных в том числе), проведение опросов по бюджету свободного времени учащихся и характеру его проведения и т.п. Суденты получают возможность познакомиться с такими важными документами, характеризующими жизнь образовательного учреждения, как его образовательная программа и программа развития, провести анализ этих программ (на доступном студентам уровне). Также студенты могут взять интервью у наиболее опытных учителей, классных руководителей, представителей администрации по актуальным проблемам развития образовательного учреждения, деятельности его педагогического и ученического коллективов. Для студентов открывается прекрасная возможность использования широкого диапазона методов педагогических исследований, реализации «в действии» необходимых исследовательских умений (сравнения, классификации, выделения ведущих признаков педагогических явлений, систематизации и дифференциации педагогических фактов и т.п.). В ряде случаев студенты могут иметь возможность посетить в рамках ознакомительной практики несколько образовательных учреждений. В исследовательском плане это способствует проведению сравнительного анализа конкретных аспектов жизнедеятельности этих ОУ.

Продолжая описание процесса формирования исследовательской деятельности студентов и её методического сопровождения, мы переходим к ТРЕТЬЕМУ - оценочно-рефлексивному или итоговому - ЭТАПУ. Данный этап является завершающим в общей последовательности формирования исследовательской деятельности студентов в условиях их обучения в педагогическом университете, а также и методического сопровождения данного вида деятельности. К началу третьего этапа студенты, по существу, уже завершили изучение академического курса педагогики, они приобрели опыт прохождения различных видов педагогической практики. В ходе третьего этапа студенты практически реализуют свою исследовательскую позицию, используя для этого инструментарий исследовательской деятельности, т.е. активно оперируют исследовательскими умениями с целью получения результатов, как в теоретической, так и в практической частях своего исследования.

В центре внимания на третьем этапе находится процесс систематизации полученных студентами-исследователями материалов, их осмысление, структурирование, выражение и изложение в форме текста квалификационной работы, т.е. подготовка студентов к открытой публичной защите исследования. На этом этапе высока доля оценочной и рефлексивной деятельности, т.к. итоговый «исследовательский продукт» подвергается различным оценочным процедурам: контроль и оценка со стороны научного руководителя, рецензирование, слушание процедуры защиты работы членами ГАКа. Все перечисленные оценочные процедуры являются весьма значимыми, однако имеют «внешний» характер, но одновременно, параллельно с ними происходит сложная рефлексивная деятельность самого студента-исследователя, связанная с самоанализом полученных результатов. Здесь очень важно понимание студентом уровня собственных достижений в исследовательской деятельности, осознание приобретённой «прибавки» в своей подготовке, в своём общем и профессиональном развитии. Рефлексия по поводу результативности проведённого исследования должна касаться и его «уязвимых мест», сложностей, которые ещё пока, возможно, не удалось преодолеть в полной мере. Способность к таким рефлексивно-оценочным действиям приводит студента к пониманию необходимой коррекционной работы и, очевидно, к осознанию самого главного: формально его исследование завершено, получен конкретный результат, но сам исследовательский процесс, сама творческая деятельность продолжаются, а достигнутый уровень «исследовательского продукта» определяет перспективы развития. Вывод подобного плана составляют суть исследовательской позиции студента-выпускника, переносимой им в свою будущую профессиональную деятельность. Временные рамки продолжительности третьего этапа относятся к завершающему периоду обучения в педагогическом университете. Как правило, именно в процессе реализации третьего этапа студенты проходят наиболее значимые туры педагогической практики, что также способствует активизации их исследовательской позиции, воплощению её в собственном профессиональном опыте.

С методической точки зрения важно уже в начале третьего этапа предоставить студентам возможность ознакомления с образцами соответствующих научных текстов, т.е. с текстами авторефератов диссертаций, с фрагментами таких исследований и, конечно же, с наиболее удачными примерами текстов выпускных работ. Задача такого рода работы для студента заключается не в ознакомлении с очередным информационным источником, а в уяснении характера работы над текстом на основе достойных образцов.

Защита квалификационной работы завершает третий итоговый или рефлексивно-оценочный этап формирования исследовательской деятельности студента и её методического сопровождения.

Главным результатом, смыслом «прохождения» всех трех этапов, является формирование активной исследовательской позиции студента и её реализация в условиях собственной профессиональной деятельности. Выпускник современного педагогического университета может избрать разнообразные «профессиональные маршруты»: учитель-предметник, воспитатель, педагог системы дополнительного образования, администратор-управленец и т.п., но все перечисленные и многие другие направления педагогической деятельности обязательно будут содержать, и развивать «исследовательскую компоненту». Именно она обеспечивает продуктивное движение вперёд, препятствует стагнации и стереотипам в работе педагогов. Что касается методического обеспечения исследовательской деятельности студентов, то оно является одним из перспективных направлений всей высшей школы и высшего педагогического образования в частности.