Интернет-Форум в рамках  Всероссийской научной конференции с международным участием «Педагогика в современном мире»

В.А.Вединяпина

Перспективы педагогических исследований

Человеческое, слишком человеческое.

Ф.Ницше.

В статье раскрыто авторское видение перспективы педагогических исследований: человекознание и человековедение в сопряженности «мир-человек» и «человек-мир».

Ключевые слова: системно-структурный анализ, категориальная матрица человекознания, моделирование соотношений «мир-человек» и «человек-мир»  в их системно-структурной организации.

В педагогике как науке сегодня определяются новые горизонты предмета познания. Переводом понятия педагогика как «дитя … веду», как наука о воспитании и обучении предполагалось, что всё это свершается в образовательной сфере. И в этом плане учеными и учителями были достигнуты значительные позитивные результаты.

Однако в современных условиях исторического развития, общественного прогресса по-новому осмысливается и образовательное пространство, и предмет педагогики, и функции педагогики как науки.

Ретроспективный анализ накопленных в веках педагогических знаний позволяет обозначить перспективы обогащения методологических и теоретических основ педагогики. Начиная с античной цели «самопознания как пути к благу» (Сократ) и глубиной её выражения К.Д.Ушинским «…изучать человека в его вечных основах, в его современном состоянии и в его историческом развитии», разрабатывались различные подходы к решению проблемы человекознания.

Сегодня выражаются опасения отчуждения человека в перспективе глобализации мира. Ученые отмечают, что установление сущности человека, выявление его «Я» сопряжено с определенными трудностями, что обусловлено своеобразием самого исследуемого предмета. Речь идет, прежде всего, о динамичности субъекта, его вечном «пребывании в пути», а также ярко выраженной индивидуальности, различии характеров, возрастных, этнических и национальных особенностей и т.п. Все это наталкивает на вопрос: поддается ли человек общему определению? [1:24].

Следует отметить, что проблема человека здесь рассматривается не только в плане его внутренних коллизий, но и в сопряженности его с миром. И тем не менее, сегодня, на наш взгляд, есть определенные основания для нового уровня методологического исследования проблемы человека в русле человекознания, которые кроются в интегративном подходе, систематизации знаний о человеке, накопленных в различных формах познания мира и человека: в философии – религии – искусстве – науке. Так, в материалах «круглого стола» современных философов раскрываются мысли В.А.Лекторского, В.С.Степина, В.С.Швырева и др. о разных уровнях методологии, где актуализируется «..не только философский, но и специально - научный (это примерно то, что сегодня причисляют к транс-научным подходам)»[2]. В.А.Лекторский подчеркивает, что таким образом они защищали системно-структурный анализ. Системно-структурный анализ человекознания сегодня можно рассматривать как перспективу педагогических исследований.

Не менее важным методологическим основанием педагогических исследований в этом плане являются и философские категории, которые интерпретируются в истории философии и определенным образом структурируются. Для нас представляет особую значимость суждения В.С.Степина, когда философ употребляет термин «категориальная матрица», имея в виду выработанную философией понятийную структуру. В русле этого философия, по мнению ученого, выполняет прогностическую функцию, когда создает категориальную матрицу, открывающую перед научным мышлением перспективу нового видения реальности. Пока эти категории систематизируются по блокам и представляются как рядоположенные: пространство, время, движение, вещь, отношения, количество, качество, необходимость и др.[3], что затрудняет понимание их взаимосвязей и взаимообусловленностей.

Однако реализация идеи категориальной матрицы, её разработки в человекознании позволит предметнее обозначить направленность педагогических исследований и результативность их достижений, репрезентативность их.

В философском осмыслении человекознания настойчиво актуализируется мысль о целостности представлений: что есть человек, в чем выражается его сущность. Дискурсивный анализ поисков ученых свидетельствует о том, что в науке – востребуются философские обоснования (к примеру «Вопросы жизни» Н.И.Пирогова), а в философии – ожидается научная доказательность познания проблемы человека в его сущностном самоосуществлении. В отличие от других предметов и явлений, обладающих устойчивым бытием, т.е. сущностью, человек в основе своей – существо неясное, неопределенное. В самом деле, кто может его моделировать?» – это дискуссионные суждения.

В связи с этим хотелось бы высказать авторские рассуждения в русле интегративности знаний о мире и человеке.

На основе известных форм познания вскрывается соответственно и определенная содержательность их исследований: философия—мировоззрение; религия – мироощущение; искусство – мироосвоение; наука – мироосознание, из чего и складывается миропонимание. Взаимосвязи с религией расширяют в познании мира и человека определенное мироощущение, где целостность мироздания в пространственных представлениях непререкаема.

Очевидно, что в целостном осознании мира и человека убеждал нас еще Платон в споре с Зеноном: «Всё что возникло, возникает ради всего целого, ради осуществления присущего всему целому блаженного бытия, и бытие это возникает не ради тебя, а ты--ради него».  Достоверность научного обоснования соотношений мира и человека, необходимость раскрытия тайны их взаимосвязей и взаимодействия является предметом исследования в системе наук о человеке. Но особенно сущностная структурность человека востребована в педагогике. Очень сложно иметь дело с человеком как «вещью в себе» и ориентировать его на положительные проявления. Г.П.Щедровицкий, В.М.Розин, Н.Г.Алексеев в связи с анализом проблемы человека как целостности отмечают, что человек рассматривается в двух планах – как элемент социальной системы и как биологическое существо. При данных подходах либо не учитывается значение биологического материала в жизни человека, либо биологическое превалирует над социальным. Поскольку роль природы в эмпирическом осознании бесспорна, то это совершенно естественно и порождает представление, когда в человеке видится прежде всего биологическое существо, его природная сущность, то изначальное, что обеспечивает и его психическую жизнь, и все социальные связи и отправления.

Однако, утверждая силу природы, участвующую в определении сущности человека, и ее бесспорное значение в объяснении механизмов и закономерностей человеческого существования, данная точка зрения не может объяснить связей и отношений между биологическим субстратом человека, его психикой и социальными человеческими структурами; она только постулирует необходимость существования таких связей и отношений, но ничем до сих пор их не подтвердила и никак не охарактеризовала в их системной зависимости. В силу чего именно в педагогике настойчиво востребуется внутреннее устройство человека, которое бы, с одной стороны, теоретически допускало влияния такого рода, какие производят обучение и воспитание, а с другой стороны, было бы результатом и продуктом этих воздействий. Таким образом предлагалась разработка определенной модели человека, которая должна получить индекс реальности, или, другими словами, выступить в роли изображения самого объекта – человека.

Модель целостного понимания человека в его сопряженности с миром представлена в исследованиях автора статьи[4], где раскрываются соотношения «мир-человек» и «человек-мир» в их системно-целостной организации, что позволяет анализировать взаимосвязи и взаимодействия человека и мира, закономерности развития мира и человека. Видение модели системно-структурной организации человека и мира обусловливает необходимость рассматривать, анализировать, интерпретировать про­явления сущности человека в сфере его бытия. Так расширяется образовательное пространство и углубляется осознание предмета педагогики.

В предмете педагогики остаются классические основания «дитя … веду», но обогащается содержательность человековедения как возвышение человека в процессах его становления: развития – воспитания – обучения – образования. По классификации К.Линнея человек (Homo sapiens) – существо разумное. Возвышение человека в процессах его становления и ориентировано на торжество разума во всех его сущностных проявлениях, на постижение им высших смыслов жизни. В их осознании расширяется диапазон исследования ценностей, ценностных ориентаций, ценностных отношений, что выводит на изучение общечеловеческих ценностей, духовно-нравственного их существования и осуществления в жизне­деятельности человека. Сегодня здесь обнаруживается обращенность к фи­лософии жизни, отраженной в трудах отечественных философов, священ­нослужителей, писателей, ученых конца Х1Х-начала XX в. Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, В.В. Зеньковского, П. Флоренского, В.С. Соловьева, Е.Н. Трубецкого, С.Л. Франка и др. В их мироощущении духовно-нравственные ценности осознавались во взаимосвязи с глубин­ными смыслами мироздания.

Для Е.Н. Трубецкого "смысл - это, прежде всего, то же самое, что и "зна­чение", правда, с условием, что речь идет о "безусловном значении, когда оно не зависит от чьего-либо субъективного усмотрения, от произвола какой-либо индивидуальной мысли". Смысл - это смысл для всех, он является основой объединения всех, основой единства. Таким образом, Е.Н. Трубецкой различает два варианта смысла: первый - тот смысл, который является предпосылкой "общезначимого значения" в каждой мысли и в каждом акте сознания, и тот смысл, который имеет "специфическое значение положительной и общезначимой ценности".

В этом плане продуктивной основой систематизации и классификации ценностей, на наш взгляд, является раскрытие их посредством моделирова­ния системно-целостных соотношений "мир -человек" и "человек-мир" в их структурной организации. Научное познание сущности человека осмысли­вается в представленном моделировании в сопряженности человек-природа, человек-человек (как род), человек-культура, человек-общество, человек-Вселенная, человек--Я. В гармонии Мироздания и истории его существования на основе соотношений "мир-человек" и "человек-мир" автором раскрываются общечеловеческие духовно-нравственные ценности в определенной их системе, где можно исследовать их онтологический характер и их функции в становлении человека Человеком.

Диапазон познания духовно-нравственных ценностей особенно широкий и многоплановый в искусстве как  мироосвоении. Так, в литературе отражаются ведущие идеи мироустройства и направленности его развития, законы сосуществования мира и человека, взаимосвязи поколений в их пространственной сопряженности.

А.А. Блок: «Познай, где свет, – поймешь, где тьма», так поэтом выражена необходимость именно данной устремленности в эволюции человека и мира.

 А.С.Пушкин:

Два чувства дивно близки нам,

В них обретает сердце пищу:

Любовь к родному пепелищу,

Любовь к отеческим гробам.

Животворящая святыня!

Земля была б без них мертва,

Как . . . . . . . . пустыня.

И как алтарь без божества.

На них основано от века

По воле Бога самого

Самостоянье человека,

Залог величия его!

Как это пушкинское мироосвоение перевести в мироосознание подрастающего поколения?  Какие науки (генетика, психология, педагогика, математика, физика  и др.) призваны раскрыть тайны и силы этих взаимосвязей поколений, каким образом воссоздать убеждённость каждого человека в святости этих переживаний, этих отношений, в их безмерной ценности и вечности?

Трепетно и взволнованно осмысливалась сопряжённость мира и человека, её функции в жизни и в сущностном становлении человека:

Невозмутимый строй во всём,

Созвучье полное в природе,

Лишь в нашей призрачной свободе

Разлад мы с нею сознаём.

Откуда, как разлад возник?

Ф.И.Тютчев.

Полагаем, что систематизация и научная доказательность духовно-нравственных ценностей способствует убедительности в их восприятии, а интегративные основы их анализа в философии – религии – искусстве – науке открывают глубину и многомерность их познания.

Авторское видение соотношений «мир – человек» и «человек – мир» позволяет в иерархии ценностей рассматривать несколько уровней их существования и проявления как:

• высшие ценности (универсального характера, ценности высшего порядка, ценности вселенского пространства): Мудрость–Добро–Красота–Истина и их доминанта – Справедливость;
• родовые ценности (общественного, социального плана, ценности общечеловеческого характера, в которых отражается ментальность народа): семья–обычаи–традиции–нация – и доминантой их является Родина;
• личностные ценности (индивидуального проявления, содержательность которых может наполняться индивидуальными усилиями человека): любовь–вера–надежда–совесть – и доминантой их является счастье.

Все вышеназванные ценности являются общечеловеческими, поскольку для каждого человека они предопределены и проявляются в сфере его бытия, т.е. являются смысложизненными для каждого человека.

Литература:

1. Брегадзе А.А. Проблема сущности личности // Отчуждение человека в перспективе глобализации мира. Сб.ст. Выпуск I / Под ред. Маркова Б.В. и др. – СПб,– 2001. – С. 22-31.
2. Философия России второй половины XX в. (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. – № 4. – 2011.
3. Келле В.Ж.От эпистемы Мишеля Фуко к матрице культуры // Человек. – № 3. – 2007
4. Вединяпина В.А. Фундаментальность педагогических научных знаний в антропологическом подходе / Оценка качества освоения педагогических дисциплин в контексте аттестации вуза – СПб.– 2008. –С.46-59.