Интернет-Форум в рамках  Всероссийской научной конференции с международным участием «Педагогика в современном мире»

Даутова О.Б., к.п.н., доцент,

Санкт-Петербург

Результаты исследования проблемы изменения учебно-познавательной деятельности школьника в современном образовании 

Возрастание непрерывности и открытости современного школьного образования,  изменение его целей обусловливают необходимость поиска новых условий обучения и учения школьника, направленных на реализацию его потребностей, интересов и образовательных запросов. Традиционная школьная система не позволяет сегодня школьнику выйти на уровень самоопределения и способности к решению жизненных проблем. Об этом свидетельствует данные современных исследований:

-                увеличилось количество сфер влияния на сознание школьников (СМИ, Интернет, молодежные субкультуры и др.) и это создает ценностную путаницу, т.е. фиксируется явление аномии ценностей, в том числе и ценности познания;

-                увеличилось количество каналов, которые позволяют школьнику удовлетворять свои  потребности, увлечения, интересы, в том числе познавательные вне школы;

-                процесс учения однобоко интеллектуализируется в силу того, что социальные характеристики учебной деятельности как взаимодействия, сотрудничества и общения остаются в тени: зафиксировано снижение показателя «учеба в школе дает любовь к людям, доброту, милосердие» с 31% до 19%, и показателя «учеба в школе дает мне представление о чести и достоинстве» с 36% до 19,8%. (по сравнению с 1993 г.);

-                зафиксировано сохранение традиционного урока в его худшем варианте: большинство времени учащиеся вовлечены в репродуктивную деятельность: наиболее часто ученики запоминают и воспроизводят материал учебника — 60%;

-                более 40 % выпускников отмечают, что на уроках скучно и неинтересно, более 20%  считают, что мешает учиться обстановка в классе, более 30% - мешает учиться сильная усталость;

-                современные подростки рассматривает любую сферу жизни как сферу не только самореализации, но и как сферу удовлетворения своих актуальных потребностей, в том числе и на уроке; однако школа как образовательный институт не удовлетворяет эти потребности, так как выстраивается на когнитивной парадигме.

Исходная гипотеза исследования содержала утверждения о социокультурной обусловленности изменений УПД и необходимости поиска новых характеристик учебно-познавательной деятельности, исходя их понимания того, что учение может выступать способом бытия, если оно способствует формированию системы ценностных отношений «Я- мир» на основе процедур понимания, проектирования, коммуникации и рефлексии.

Результатом исследования стала концепция изменений учебно-познавательной деятельности, которая включает в себя совокупность утверждений. Первым утверждением выступает положение о социкультурной обусловленности образования – обучения – учебной деятельности школьника.  Социокультурная обусловленность определяется через факторы влияния, а именно: динамичное изменение жизни, множественность культур, появление новых технологий и средств связи. Они были определены  на основе принципа социокультурной динамики П.Сорокина и теории У. Бромфенбреннера о преобладающем влиянии макрофакторов над мезо и микрофакторами.

В свою очередь социокультурная обусловленность образования порождает новые позитивные эффекты (потребность в изменении, мобильности, ориентацию на проектирование жизненного пути; свободу суждений и свободу презентации себя; возможность быстрой, мгновенной коммуникации между всеми субъектами образовательного процесса, доступность информации и др.). Положительный потенциал способствует реализации инновационных идей модернизации школьного образования в соответствии с требованиями времени и обусловливает новые характеристики УПД современного школьника.

Однако, социокультурная обусловленность образования порождает и новые риски: фрагментарности образования, усвоения устаревающих знаний, избыточной информации, аномии ценностей, формировании негативной идентичности школьника, отвержения всяких правил, появления безобразного в поведении современных школьников. Риски не вступают в силу, если реализуются педагогические стратегии, направленные на развитие личностного ресурса обучающегося, его способности к образованию и учению.

Работы ученых - гуманитариев свидетельствуют о том, что в любые времена (в эпоху перемен и в эпоху стагнации) человек может проявить себя во всей полноте своей уникальной личности, индивидуальности на основе своих ценностных ориентаций и жизненных смыслов. Прогрессивные идеи философов, культурологов, педагогов отражают эту гуманистическую и бытийную направленность образования: М.Шелера, что образование есть категория бытия, а не знания и переживания; М.Бубера, О.Больнова об отношении «я» и «ты»; Э.В.Ильенкова, Г.П.Щедровицкого, В.С. Библера, М.К. Мамардашвили  и др. о механизмах освоения культуры в образовании, в котором основную роль играют онтологические акты: ответственность, выбор, понимание; Н.И.Пирогова об «общечеловеческом» воспитании и образовании; А.В. Хуторского о человекосообразном образовании.

Осмысление этих идей позволило по-новому определить учение как способ существования человека, учения как понимания мира, других, себя самого, учения как изменения себя, что позволяет школьнику самоопределиться, сохранить свою целостность, обрести идентичность.

В ходе исследования установлено, что педагогической стратегией актуализации выявленных позитивных эффектов и преодоления рисков выступает организация учебно-познавательной деятельности, которая характеризуется: ориентацией на учение как способ бытия, что  обусловливает открытость школьника познанию и новому опыту, опыту субъективного переживания осмысленности собственной жизни, возможность самоопределения и самореализации в настоящем времени, понимание себя, мира, других людей; ориентацией на сопереживание, событийность, эмоциональность и ценностно-смысловую насыщенность учебно-познавательной деятельности; ориентацией на решение предметных и личностных задач, что  увеличивает возможности выбора и, возрастание степеней свободы школьника за счет освоения им ресурсов образовательной среды: информационного, коммуникативного, технологического.

 Нами предложен один из возможных вариантов достижения этого, а именно дана характеристика  условий  достижения личностного, бытийного способа существования школьника, в качестве которых  выступают:

•  расширение сферы самосознания школьника за счет овладения рефлексивными практиками, что требует введения процедуры рефлексии;
• расширение ценностно-смысловой сферы личности, что предполагает наличие процедуры понимания;
• построение конструктивного межличностного взаимодействия на основе симметричной коммуникации, что обусловливает введение процедуры коммуникации;
• развитие способности к действию/ к деятельности, что требует введения процедуры проектирования.

Эти условия определены на основе анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы, а также проведения лонгитьюдного исследования школьников. Определение этих условий отражает второй результат.

Третьим результатом выступает характеристика изменения стратегий организации обучения, ориентированных на реализацию выявленных условий. Это стратегия организации нелинейного процесса.

Нелинейный процесс обучения характеризуется иной стилистикой и методикой. Учебно-познавательная деятельность в условиях нелинейного процесса обучения становится ядром системы. Обучающийся самостоятельно или с помощью педагога формулирует цель деятельности, как согласование личностных и предметных задач, отбирает содержание, учебный материал, используя информационный ресурс, сам выдвигает параметры оценивания своей работы и проводит это оценивание.

Основными субъектами взаимодействия в нелинейной модели обучения являются: ученик – ученик, ученик, ученик- учитель. Соответственно, основная культура – диалогическая, учащиеся работают в парах, в группе.

Меняется роль учителя, который от роли транслятора информации переходит к роли организатора среды. Учитель становится проектировщиком образовательной среды, разработчиком информационного ресурса, консультантом. Основной функцией учителя в нелинейном процессе обучения является сопровождение учебно-познавательной деятельности обучающихся.

В нелинейном процессе обучения меняется понимание единицы учебной деятельности, ей становится образовательная ситуация, которая ставится учеником (или совместно учеником и учителем) как учебная задача, включающая личностную и предметную задачи.

Правомерность такой стратегии подтверждается: теоретическим анализом идей М.АБалабана, О.В.Акуловой, А.В.Хуторского и др.; лучшими практиками отечественного школьного образования: школа-парк М. Балабана, О.М.Леонтьевой,  «школы самоопределения» А.Тубельского, школы № 95, 19 г. Екатеринбурга А.М.Гольдина и др.; результатами опытно-экспериментальной работы.

В ходе педагогического эксперимента нами были установлены характеристики изменения современной учебно-познавательной деятельности, что является четвертым результатом исследования.

Логика эксперимента соответствовала этапам проектирования изменений процесса учения и предполагала реализацию процессуальной модели учебно-познавательной деятельности, отработку ее компонентов, диагностику, а также разработку педагогами условий для реализации предложенной модели.

Рисунок. Процессуальная модель построения обучения, ориентированного на новое понимание учебно-познавательной деятельности.

Модель отражает два измерения учебно-познавательной деятельности: первое измерение — это компоненты деятельности, второе измерение это система отношений, которая формируется, если мы включаем школьника в новые процедуры: понимания, коммуникации, проектирования, рефлексии. Таким образом, раскрывается целостность учебной деятельности в единстве компонентов и отношений.

Рассмотрим изменения в контексте первого измерения. Процесс учебно-познавательной деятельности  современного школьника характеризуется изменениями традиционных этапов:

На I-ом – «мотивационно-целевом»  этапе целеполагание осуществляется учеником   на основе согласования  предметных и личностных задач, способствующих пониманию школьником личностного смысла конкретной образовательной ситуации, завершается этап принятием учебной задачи. 

II-ой – «проектировочный»  характеризуется выбором школьником учебных заданий, способов и темпов его выполнения.

В содержании III-его этапа – «операционально-деятельностного»  основными способами познания становятся процедуры понимания и коммуникации  как способы нахождения смыслов, значений и интерпретации себя, Другого, образовательной ситуации, содержания предметной задачи,

В традиционном IV-ом «оценочном»  этапе усиливается роль самооценивания и взаимооценивания результатов  учебно-познавательной деятельности.

V этап – «рефлексивный» предполагает оценивание себя как субъекта учебно-познавательной деятельности.

В исследовании утверждается и доказывается, что изменение традиционных этапов, возможно, если педагог по-новому организует образовательную среду и включает школьников в познавательные процедуры: 

• процедуры понимания реализуются в процессе обучения, основанном на отказе от идеи энциклопедизма и предполагающем переход к обучению как к «понимающему бытию»; процедуры понимания связаны с развитием умений интерпретации, что предполагает развитие дискурсивной компетенции и требует от педагога реализации гуманитарных технологий обучения;
• процедуры проектирования включают в себя освоение школьниками  приемов и способов построения  разнообразных видов деятельности: познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, исследовательской, проектной, самопознавательной, включения в учебную деятельность исследовательских практик, «социальных проб»,  а также  способов трансляции результатов своей деятельности другим субъектам процесса обучения;
• процедуры коммуникации предполагают выстраивание системы связей и отношений в классном и в школьном сообществах, в клубных объединениях, в социально неоднородных группах; способность самостоятельно регулировать контакты с образовательной средой (социумом); способность передавать информацию,  способность разрешать конфликты;
• процедуры рефлексии основаны на включении в учебный процесс личностно значимых проблем  понимания мира, Других и себя как субъекта жизнедеятельности и как субъекта учебной деятельности; направлены на развитие способности к самооцениванию, самоанализу и самоконтролю.

Апробация этой модели и полученные результаты позволили  уточнить понятие учебно-познавательной деятельности – как деятельность субъекта, осуществляющего целеполагание на основе согласования предметных и личностных задач; решение этих задач на основе универсальных способов деятельности; ориентацию на систему значимых  ценностных отношений «я-мир» с целью присвоения содержания образования при содействии и поддержке педагога. Данное уточнение характеризует ещё один теоретический результат исследования.

Следующим  результатом исследования является характеристика новых результатов учебно-познавательной деятельности.

Ориентация на формирование компетентностей школьника обусловила  необходимость  нахождения новых интегральных результатов школьного обучения, характеризующих целостность личности школьника. Установлено, что  таким интегральным результатом являются: на ступени основной школы - познавательная компетенция, понимаемая как интегральная способность к осуществлению познания на основе освоенной совокупности универсальных учебных действий; на ступени  старшей школы - автономная познавательная позиция, которая  понимается как совокупность реализованных школьником  отношений в системе «я-мир», определяющих готовность к непрерывному образованию и самообразованию.

Полученные результаты позволили уточнить основную профессиональную задачу учителя – «строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования».

• развитие мотивации школьника посредством понимания им личностного смысла учения, выстраивания значимых отношений «я-мир» и реализации интересов и жизненных потребностей в учебной деятельности;
• включение школьника в учебное проектирование учебно-познавательной деятельности и индивидуального образовательного маршрута с целью приобретения опыта действия и ответственности в реальных процессах;
• проектирование и организацию процедуры понимания как нахождения учеником смыслов, значений и интерпретации себя, Другого, контекста коммуникации, образовательной ситуации, содержания учебной задачи такими педагогическими средствами как гуманитарные технологии и стратегии, позволяющие активизировать ценностно-смысловой и мотивационный компоненты учебно-познавательной деятельности;
• проектирование и организацию коммуникации за счет вовлечения учащихся в совместное планирование, выбор коммуникативных средств и реализацию совместных форм деятельности посредством применения гуманитарных технологий; управление групповой динамикой на уроке; обогащение опыта общения как личностно формирующего фактора через приобретение опыта общения со сверстниками в различных по характеру группах на уроке и в школьных сообществах;
• включение школьника в рефлексию путем развития способности к самоанализу, самоконтролю, установлению внутренних ориентиров и способов разграничения Я и не Я за счет учебного планирования, самооценивания и взаимооценивания на всех этапах учебно-познавательной деятельности.

Правомерность предложенного понимания профессиональной задачи доказана в исследовании путем проведения опытно-экспериментальной работы, отслеживания полученных результатов.

Обобщением указанных результатов данного исследования стали зависимости, установленные при реализации учебно-познавательной деятельности:

• между способами познавательной деятельности (рефлексией, пониманием, проектированием, коммуникацией), системой значимых отношений (ценностно-личностным, ценностно-познавательным, ценностно-деятельностным, ценностно-коммуникативным) и сформированностью учебно-познавательной компетентности: сформированность учебно-познавательной компетентности предполагает формирование в учебно-познавательной деятельности универсальных способов деятельности и связанных с ними отношений;
• между успешностью учебно-познавательной деятельности  и развитием автономной познавательной позиции школьника: успешность учебно-познавательной деятельности  определяет становление автономной познавательной позиции школьника, проявляющейся в таких качествах личности, как ответственность, открытость к познанию, самостоятельность, коммуникабельность, что обеспечивает саморазвитие личности школьника, с другой стороны автономная позиция ведет к успешности учебно-познавательной деятельности;
• между ориентацией на целостную личность ученика в процессе обучения и взаимосвязи познавательных процедур в организации процесса обучения: становление целостности личности школьника зависит от степени взаимосвязи и реализации в учении процедур понимания, коммуникации, рефлексии, проектирования.
• между организацией нелинейного процесса обучения и учением как ресурсом личностного развития школьника: чем больше в организации процесса обучения элементов нелинейной организации, тем в большей степени учение выступает как ресурс личностного развития ученика.

Проведенное исследование подтвердило полипарадигмальность современных педагогических исследований, необходимость актуализации потенциала качественных методов исследования проблем становления личности средствами образования, что предполагает: усиление междисциплинарности исследований на основе идей современной гуманитаристики, построение культуроцентристской исследовательской программы, построение целостной методики изучения школьника на основе интегральных показателей.