Интернет-Форум в рамках  Всероссийской научной конференции с международным участием «Педагогика в современном мире»

Макарова Н.С.,

канд.пед. н., доцент

Омский государственный педагогический университет

Этапы становления дидактики высшей школы

Еще в 1973 г. С.И. Архангельский вполне обоснованно заявил: «что касается теории обучения в высшей школе, то ее просто нет, а жизнь настоятельно требует ее необходимого и скорейшего формирования. Причем не по образу и подобию школьной дидактики, а исходя из задач собственного научного понимания всей сущности и специфики высшей школы в ее закономерном функционировании и прогрессивном развитии»[1;2]. Ответ на вопрос о том, как дисциплинарным статусом обладает дидактика высшей школы, сегодня связан с историей ее становления и развития.

Методологической «рамкой» изучения процесса становления дидактики высшей школы, как и большинства современных научных теорий, может выступать учение В.С. Степина о типах научной рациональности [2]. Выделяя классический, неклассический и постнеклассический типы научной рациональности в качестве критериев их разделения, ученый называет особенности системной организации исследуемых объектов и типов картины мира, особенности средств и операций деятельности, представленных идеалами и нормами науки, особенности ценностно-целевых ориентаций субъекта деятельности и рефлексии над ними, выраженные в специфике философско-мировоззренческих оснований науки. На основе характеристик каждого из типов рациональности можно проследить процесс трансформации теории обучения в высшей школе и получить представление о перспективах ее развития.

Классический период в развитии науки приходится по различным оценкам на XVIII – первую половину XIX вв. Для науки этого периода характерна механическая картина мира, объектом исследования выступает простая система, свойства которой определяются свойствами ее элементов. Объект рассматривается как нечто первичное по отношению к процессу. Основными методами научного поиска выступают объяснение и описание, которое должно включать только характеристики объекта, все остальное рассматривается как отказ от идеала объективности познания. При этом, требованиями к обоснованию теории выступают следующие принципы: подтверждение теории опытом и очевидность (наглядность) ее фундаментальных постулатов. Научный идеал – абсолютно истинное и однозначно соответствующее объекту знание. Согласно классическому научному канону из двух альтернатив истинной может быть только одна. Методом построения теорий выступает процесс обобщения опытных фактов. Познание рассматривается как наблюдение за объектом и выявление его сущностных связей, установка на исследование объектов и их закономерностей. Объективность исследования порождается логикой разума, логика разума тождественна логике мира, т.е. они максимально соответствуют изучаемой действительности.

По признанию ученых, начальный этап (классический период) в развитии дидактики высшей школы отсутствовал, так как она развивалась вместе с дидактикой школы, не выделяясь из нее в отдельную теорию. Классическая дидактика связана с именами Я.А. Коменского, В. Ратке, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева и др.  Работы этих великих дидактов были посвящены описанию всеобщих начал обучения, требований к учителю и ученику, однако вопрос об их единстве, о создании дидактической системы не ставился. Ведущей была не идея обоснования научных закономерностей и принципов обучения, которые связали бы этот процесс в единую систему, а идея поиска универсального метода (или искусства «всех учить всему»), т.е. дидактика на классическом этапе развивалась как прикладная наука. Центральный принцип классической дидактики – природосообразность, рассматривался классиками по-разному, но по их общему признанию процесс обучения должен представлять собой четкий слаженный механизм, ориентированный на естественный ход событий. Обучение – это искусство помогать естественному стремлению человека к развитию, основывающемуся на гармонии впечатлений, усваиваемых учеником, со степенью развития его духовных сил. Дидактическая система  предельно ясна и конкретна, она призвана ответить всего на два вопроса: «Чему учить?» и «Как учить?». Классическими ответами на первый вопрос стали две противоположные теории – формального (И.Ф. Гербарт) и материального (Г. Спенсер) образования. Ответ на второй вопрос был связан с выдвинутым Я.А. Коменским и его последователями педагогами-классиками набором принципов: наглядности, сознательности, последовательности, доступности, прочности и др.

Временем распространения неклассического типа научной рациональности принято считать конец XIX – первую половину XX вв. В этот период получает распространение кибернетическая картина мира, в которой объектом изучения выступает сложная система, обладающая системным качеством целого, несводимого к свойствам образующих его элементов. Вероятностная причинность, относительность, возможность саморегуляции сложных систем, воздействие следствий на причину, «циклическая причинность» – вот основные постулаты неклассики. Их распространение приводит к тому, что истина становится относительной, допускается возможность альтернативных описаний одного объекта. При этом важным становится описание метода исследования объекта, он включается как ценность в теоретическое описание, появляется норма доказательности (например, четкая фиксация особенностей наблюдения). Получают распространение принципы наблюдаемости и соответствия новой и предшествующей теории. Научный идеал меняется от «абсолютно истинного знания» к «внутреннему совершенству теории». Основным методом построения теорий становится выдвижение гипотез и их проверка в ходе исследования. При этом становится важным то, каким способом и какими средствами мышление познает мир. Возникает новое понимание разума как становящегося вслед за развитием деятельности человека, появлением ее новых видов, целей и средств. Научные результаты носят вероятностный характер и зависят от способов постановки вопросов. Теория рассматривается как способ познания, инструмент, с помощью которого человек познает мир. Именно в это время правомерно говорить о выделении теории обучения в высшей школе в самостоятельную отрасль дидактики. В отечественной педагогической науке основы дидактики высшей школы изложены в трудах С.И.  Архангельского, Г.И. Щукиной, И.Т. Огородникова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.С. Леднева, В.И. Загвязинского и др. В связи с развитием науки и общества, требования к профессиональной подготовке специалистов многократно возросли и соответственно этим вызовам возросли требования к дидактическому обеспечению образовательного процесса в вузе, появились соответствующие исследования. Предмет дидактики в неклассический период усложняется, приобретает двойственный характер. С одной стороны, дидакты исследуют закономерности процесса обучения и на их основе разрабатывают систему дидактических принципов, с другой стороны, предметом дидактики становится конструирование процесса обучения более эффективного, чем существующий в массовой практике. Такая ситуация порождает множество законов, закономерностей и принципов, так и не оформившихся в единую систему. Распространение нового идеала научности приводит к расширению состава основных дидактических вопросов. Классическая формула «всех учить всему» уже не соответствует запросам образовательной практики и принципиально не выполнима. Дидактика высшей школы пересматривает ответы на классические вопросы и ставит новые – неклассические: «Кого учить?» – требования к студентам вуза, «Кто учит?» – особенности профессиональной деятельности преподавателей, «Зачем учить?» – цели обучения в высшей школе. Дидактика высшей школы выделяется в отдельную теорию, появляются специфические направления дидактических исследований: модель будущего специалиста, профессиограмма, лекционно-семинарская система, оптимизация и индивидуализация процесса обучения в вузе, организация научной, самостоятельной работы студентов и производственной практики и т.д.

Со второй половины XX века начинается распространение постнеклассического типа научной рациональности с его синергетической картиной мира. Объектом исследования в современных теориях становится саморазвивающаяся система. Широкое распространение получают междисциплинарные и проблемно-ориентированные формы исследовательской деятельности, исследовательские цели дополняются целями экономического и социально-политического характера. Междисциплинарность порождает сращивание теоретических и экспериментальных, прикладных и фундаментальных исследований, интенсификацию связей между ними. Объектами исследования становятся настолько сложные системы, что без междисциплинарности эффектов их системности можно и не обнаружить.

Для дидактики высшей школы такое изменение взглядов на объект исследования приводит к проникновению нелинейных процессов в дидактические основания высшего образования. В постнеклассический период развития дидактики обогащаются основные дидактические закономерности. Если классические дидактические закономерности характеризует зависимость между преподаванием, учением и содержанием образования, то в числе закономерностей, возникших в постнеклассический период, в дидактике высшей школы называют моделирование (воссоздание) в учебном процессе условий будущей профессиональной деятельности специалистов. Разработанная А.А. Вербицким [3] теория контекстного обучения позволила теоретически обосновать данную закономерность, которая сегодня по праву может считаться одной из центральных в дидактике высшей школы. Происходит процесс активной трансформации классических принципов дидактики. Фундаментализация вузовского обучения эволюционирует от стремления к освоению энциклопедического набора знаний из различных областей к овладению фундаментальными умениями коммуникации, анализа, понимания, принятия решений. В постнеклассической дидактике фундаментализация образования также означает концентрацию учебного материала и формирующегося у студентов когнитивного опыта вокруг основных категорий, освоение которых необходимо для решения профессиональных задач. Многократные, зачастую непредсказуемые изменения технологий (в том числе, и социальных, гуманитарных технологий) за короткие промежутки времени повышают требования к мобильности всего образовательного процесса и, прежде всего, его субъектов – студентов и преподавателей.

Изменения, происходящие сегодня в мире: ускорение темпов жизни, возникновение и скорое отмирание новых профессий и типов занятости – ставят вопрос об образовательных результатах и способах их измерения. Пользуясь терминологической рамкой постнеклассической дидактики, новые вопросы, которые дополняют уже существующие, можно сформулировать таким образом: «Каковы образовательные стратегии?», «Каковы образовательные результаты?», «Как измерить образовательный результат?» «Какие компетенции формируются?», «Каким должен быть процесс обучения, чтобы формировались компетенции?», «Какова архитектура учебного процесса?» и т.д. Происходит смена основ социального позиционирования: от материального капитала и однократно освоенной профессии  к социальному капиталу и способности к адаптации, устаревание классического «образования для жизни» и переход к постнеклассическому «образованию через всю жизнь». В этих условиях дополняется ответ на вопрос: «Кого учить?». В орбиту дидактики высшей школы попадают не только студенты, но и специалисты, уже имеющие профессиональное образование, – образование становится непрерывным.

Изменения происходят и на терминологическом уровне. В постнеклассический период прочно заняли свое место в дидактических исследованиях новые понятия: сопровождение, практикоориентированность, нелинейность, модульность, компетентность, достижения, успех, мобильность, конкурентоспособность, рейтинг, кредит, учебно-профессиональные задачи, учебная информация, кейс, проект и т.д. Кроме того, происходит ротация основных дидактических отношений. В классической дидактике важными считались отношения «студент – изучаемый материал», эти отношения во многом определяли специфику традиционной высшей школы, подчеркивали значительную роль процесса учения, самостоятельной работы студентов с учебной информацией. В постнеклассический период в дидактике высшей школы эти дидактические отношения заменяются отношениями «студент – учебно-профессиональная задача», «студент – учебный проект», что подчеркивает ориентацию процесса обучения в высшей школе на контекстно-компетентностный подход.

Несмотря на то, что дидактика высшей школы является относительно молодой отраслью дидактики, за последние 30-50 лет она сделала значительный шаг в своем развитии. Так окончательно и не оформившись в целостную теорию, дидактика высшей школы трансформируется под влиянием постнеклассической научной рациональности.

Литература:

1. Архангельский С.И. Некоторые проблемы теории обучения в высшей школе – М.; Издательство «Знание» 1973 г. – с. 62.
2. Степин В.С. Теоретическое знание. – М.: Прогресс-Традиция, 2003. – 744 с.
3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 152 c.