 ФОРУМ "Педагогика в современном мире" обсуждение статей здесь |
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ и ОБРАЗОВАНИЯ РФРоссийский государственный педагогический университет им. А.И. Герценапсихолого-педагогический факультеткафедра педагогики |
Интернет-Форум в рамках Всероссийской научной конференции с международным участием «Педагогика в современном мире» |
|
Дроботенко Ю.Б. Особенности подготовки студентов педагогических специальностей в вузах США Проблемы подготовки специалистов давно и серьезно волнуют американцев. Опубликованный Национальной комиссии по совершенствованию образования в 1983 году доклад «Нация в опасности» был посвящен состоянию образования в США и повергнул нацию в шок. Особое внимание в докладе уделялось подготовке педагогических кадров, т.к. именно высококвалифицированные учителя являются гарантией качества образования специалистов всех областей, а также «инструментом» повышения интеллектуального потенциала всего общества. 1983 год считается годом начала нового этапа образовательных реформ в США. Значительную роль в определении стратегических линий развития образования в США играют доклады различных комиссий и ассоциаций. Как правило, они характеризуют ситуацию в острокритическом ключе и предлагают программы преодоления кризиса в национальном масштабе. Проект «Учителя для будущего», разработанный группой деканов педагогических факультетов наиболее крупных и престижных университетов США «Проект группы Холмса» предложил следующие направления реформирования подготовки учителей: - осуществлять профессионально-педагогическую подготовку специалистов после получения степени бакалавра; - вести подготовку по трем уровням учительской специальности, в зависимости от полученной подготовки и опыта работы (четырехлетний бакалавр, который получает статус преподавателя и работает под руководством учителя-профессионала; учитель-профессионал, прошедший интенсивную 1-2 летнюю педагогическую подготовку после получения степени бакалавра; учитель-профессионал высшего класса, который готовится по шестилетней программе и несет ответственность не только за преподавание, но и за повышение квалификации учителей 1-2 уровня. Он также имеет право проводить занятия со студентами – будущими учителями.); - ввести систему лицензирования учительской профессии, что исключило бы попадание в учительскую профессию случайных людей; - обеспечить тесную взаимосвязь университетов и школ, создать на базе некоторых из них центры профессионального совершенствования подобно учебным клиникам в здравоохранении, где апробируются новейшие педагогические идеи и технологии; - предоставить учителям профессиональную свободу в принятии решений по вопросам обучения и воспитания детей, изменить традиционное взаимодействие администрации школы и учителей, построенное на административной опеке и контроле учителей [2, 85-91]. В США до настоящего времени продолжается полемика о месте и функциях педагогических дисциплин в содержании программ подготовки учителей. Однако с течением времени растет осознание важности и необходимости расширения и обновления содержания профессионально-педагогической подготовки будущих учителей. В профессиональной деятельности учителя особое по значимости место отводится нравственным качествам: глубокое знание учащихся; любовь и уважение к ним; справедливость; доброта; общительность; оптимизм; эмпатия и др. [1]. Результаты исследования, представленные в докладе ученых Стэндфордского Университета говорят о существенных изменениях в профессиональной подготовке учителей, произошедших за последние 20 лет. В частности отмечается, что активно развивается институт менторства и молодым учителям, только что пришедшим в школы оказывается мощная поддержка со стороны учителей-профессионалов. В то же время, сами учителя-профессионалы крайне остро нуждаются в повышении квалификации и освоении новых технологий и методик работы с детьми с ограниченными возможностями, инновационных форм организации аудиторной работы, в том числе с использованием разного рода информационных технологий, а также в повышении уровня знаний в своей предметной области и более детальном знакомстве со стратегиями систематического планирования занятий [7]. Все также одним из приоритетных направлений остается необходимость поиска новых методов и средств подготовки учителей, готовых и способных эффективно работать в условиях мультикультурной образовательной среды. В Соединенных Штатах, население которых привыкло считать себя многоэтничной нацией, культурные различия исследуются давно и широко [1]. Понятие мультикультурного образования в США появилось в начале 90-х гг. XX века. Эта тема вызывала горячие дебаты и имела широкий общественный резонанс. Многие эксперты отчаянно критиковали политику мультикультурного образования, высказывая мнение, что она скорее подразделяет детей на расы, различные социальные и культурные группы, нежели объединяет их. В частности, Артур Шлесингер критиковал образовательную программу «Радуга» для детей Нью-Йорка. Аналогично, в Калифорнии, Д.Кирп и Дж. Кинг обвиняя мультикультурные образовательные программы, говорили, что они несут излишнее разнообразие или усиливают традиционно перенимаемые евроцентрические модные тенденции. Не смотря на все противоречия и критику политики мультикультурного образования в США, согласие было найдено по поводу концепции мультикультурного образования, которая сводилась к тому, что образовательный процесс должен быть направлен на поддержку, а не против представителей различных расовых, этно и социокультурных групп. Хотя подчеркивалось, что мультикультурное образование не может быть «всем для всех» [3]. Далее было предпринято несколько попыток детализации образовательных программ, попадающих под «широкополый зонт» мультикультурного образования. Две наиболее удачные, совершенно отличающиеся друг от друга, типологии мультикультурных образовательных программ были предложены Кристин Слитер и Карлом Грантом в 1993 и Джеймсом Бэнксом в 1994. На основе этих типологий была разработана третья. Данная типология мультикультурных образовательных программ включает программы трех категорий: программы, ориентированные на содержание обучения; программы, ориентированные на студента и социально-ориентированные программы [5]. Предполагается, что будущие учителя должны владеть методикой работы со всеми тремя типами программ. Основной целью программ, ориентированных на содержание обучения, является включение в учебный план материалов о различных культурах, народных героях, праздниках и т.п. Включение подобных материалов придает мультикультурный характер традиционным учебным программам. Включение мультикультурного компонента в учебные программы преследуют три цели: содержательное наполнение учебных программ поликультурной составляющей; включение в учебные программы разнообразных точек зрения на перспективы решения той или иной проблемы, того или иного вопроса; смена механизма, правил составления учебных программ в соответствии с характером новой мультикультурной парадигмы. Суть мультикультурного образования заключается в том, чтобы отразить нарастающее многообразие расовых, этнических и социокультурных групп в обществе и учесть их особенности при организации образовательного процесса, поэтому помимо включения поликультурной составляющей в учебные программы, существуют и программы, ориентированные на потребности студентов («компенсирующие»), представителей той или иной расовой, этнической или социокультурной группы. Такие программы направлены, прежде всего, на повышение академической успеваемости студентов, представителей той или иной расовой, этнической или социокультурной группы и поликультурная составляющая может в них не выделяться. Кристин Слитер и Карл Грант отмечают, что такие программы разрабатываются не для того, чтобы каким-то образом менять уже существующие учебные программы или социальный контекст обучения, а для того, чтобы помочь студентам, представителям различных расовых, этнических, социокультурных групп или разноязычным студентам влиться в учебный процесс [6]. Эти программы свойственны не только мультикультурному образованию и подходят любому типу образования. В данном случае, различают следующие четыре категории программ: программы, в основу которых положены исследования в области стилей обучения. Известно, что стили обучения у представителей разных расовых, этнических и социокультурных групп могут существенно отличаться, что повлияет и на выбор наиболее приемлемого стиля преподавания в таких группах; билингвальные и бикультурные программы предполагают обучение одновременно на двух языках; программы, которые читаются на родном языке студентов; специальные математические или другие программы (например, математический класс для девочек). Социально-ориентированные программы направлены на реформирование процесса обучения как в социокультурном, так и в политическом контекстах. Они подразумевают не просто повышение академической успеваемости студентов и направлены не только на обогащение мультикультурной составляющей учебных программ, а преследуют гораздо более глубокие цели - цели повышения культурной и расовой толерантности, снижение разного рода нетерпимости, предвзятости, дискриминации, т.п. Данные программы предполагают реструктуризацию процесса обучения, но также направлены на развитие общения, повышение контактов, более тесное взаимодействие представителей разных расовых, этнических и социокультурных групп (совместные проекты, всевозможные ярмарки, фестивали, праздники, т.д.). Дж. Бэнкс считает, что программы данного типа предполагают наличие в штате преподавателей, представителей этнических меньшинств, которые могли бы освещать определенные, например исторические события, с точки зрения культуры меньшинства. К. Слитер и К. Грант подчеркивают, что данные программы развивают «человеческие отношения» во всех их проявлениях и включают в себя особенности двух выше обозначенных типов мультикультурных образовательных программ. Карл Грант, профессор Университете Висконсин–Мэдисон, известный специалист в области мультикультурного образования разъясняет, что мультикультурное образование – это одновременно философия и процесс. Как философская концепция, оно руководствуется принципами демократии, равенства, многообразия. Как процесс, мультикультурное образование подразумевает модификацию образовательного процесса в соответствии с потребностями и требованиями постоянно меняющегося общества. Мультикультурное образование воплощает идею социальных изменений через образование. С другой стороны, оно становится стратегией или, можно сказать, образовательным проектом, инструментом, который, используя знания о культурах и контексте (исторический, социальный, т.д.), обращает внимание современной государственной политики на разного рода дискриминации и игнорирование определенных групп общества из-за их социально-экономического статуса (раса, пол, религия, ориентация, т.п.). Ранее мультикультурное образование сводилось к освоению «поверхностных культурных элементов», таких как внешние характеристики людей определенной культуры, стиль их одежды, кухня, праздники, т.п. Такой подход хоть и давал четкое представление о том, как общаться с представителями той или иной культуры, но не прививал осознанности ценностей «других» культур, не развивал понимания мотивов поступков этих людей, их отношения к другим людям, самим себе, окружающему миру в целом. Освоение же более «глубинных культурных элементов», таких как понимание красоты искусства, живописи, литературы, архитектуры, т.д. той или иной культуры, понимания моральных принципов поведения представителей этой культуры, знание традиций, семейных устоев, правил поведения, их отношения к достижениям и социальному статусу, а также их потребностей и прав формирует глубокое чувство эмпатии к данной культуре [4]. Междисциплинарный подход к реализации задач мультикультурного образования обеспечивает студентов педагогических специальностей возможностью увидеть перспективы решения той или иной проблемы с точки зрения разных культур сосуществующих в одном обществе, а также преодолеть этноцентризм, предвзятое отношение к какой-либо культуре и увидеть лучшее в ней. Литература и источники:
Фотогалерея
|
