Интернет-Форум в рамках  Всероссийской научной конференции с международным участием «Педагогика в современном мире»

Исследование готовности  педагогов к совместной профессиональной деятельности в современной школе

 Кочетова Анна Александровна

В современном мире уровень сложности социальных проблем во всех сферах жизни возрос настолько, что решение их сегодня возможно только совместными усилиями стран, народов, групп, сообществ, движений. Это ставит перед системой образования задачу подготовки людей, способных к сотрудничеству, взаимодействию, владеющих культурой совместной деятельности. Одновременно образование все более становится самостоятельной социальной силой. Это, в свою очередь, влечет за собой необходимость консолидации школьного сообщества, соорганизации педагогического коллектива как совокупного субъекта развития своего образовательного учреждения.

  Тем не менее, в массовой педагогической практике мы сталкиваемся с тем, что современный учитель оказывается неспособным к совместному с коллегами решению насущных проблем, встающих как перед всей системой образования (переход на новые стандарты, формирование ключевых компетенций, определение состояния и перспектив развития рынка образовательных услуг и др.), так и перед конкретным образовательным учреждением (учет образовательных запросов населения, конкуренция образовательных учреждений, формирование имиджа школы, создание единого образовательного пространства школы, привлечение социальных партнеров, развитие школы как целостной образовательной системы).

Такая постановка проблемы обусловила необходимость исследования совместной профессиональной деятельности педагогов  в условиях инновационного развития образования. Представляем некоторые результаты констатирующего эксперимента, касающиеся определения готовности педагогов экспериментальных и обычных школ к совместной профессиональной деятельности. На этом этапе диагностики была проведена методика определения готовности к совместной деятельности по особенностям педагогического    общения   [см. методику: 1, с.194-197]. Обследованы были следующие категории педагогов: учителя и воспитатели школ и других образовательных учреждений-экспериментальных площадок (209 человек), учителя обычных школ (211 человек), заместители директоров по научно-методической и по учебно-воспитательной работе обычных школ и экспериментальных школ (71 человек, из них 39 заместителей директоров экспериментальных ОУ и 32 завуча обычных школ). Данная методика позволяла определить уровень готовности педагогов к совместной деятельности по ее первой составляющей - способность и готовность к сотрудничеству с другими субъектами образовательного процесса. Исходя из идей философии развивающейся гармонии В. А. Сагатовского [5], были определены три основных вида ориентации личности: на насилие, на уход и на сотворчество. Соответственно были названы конкретные проявления этих ориентаций в различных сферах педагогического общения: учитель - класс, педагог - воспитанник, педагог - родитель, педагог - педагог, педагог - член администрации. По трем видам ориентации результаты распределились следующим образом:

Таблица 1 (Кочетова А. А.)

Выбор ориентаций на позиции в педагогическом общении

педагогов и администраторов обычных и экспериментальных   

 школ (в % от общего числа опрошенных данной категории)

Представленные данные показывают, что ориентация на сотрудничество, сотворчество гораздо ярче выражена у работников экспериментальных образовательных учреждений. Причем у педагогов она даже выше, чем у членов администрации. Ориентации на уход и на насилие практически не отмечены у учителей-исследователей, и даже смешанный тип ориентации отмечается в два раза реже, чем ориентация на сотворчество. Интерес представляет и качественный анализ проведенной диагностической методики. При конкретизации целей и задач образования и воспитания педагоги экспериментальных школ учитывают, прежде всего, природный потенциал, особенности и состояние здоровья ребенка, а также требования государственного образовательного стандарта. При работе с классом они стараются привить любовь к своему предмету, но учитывают интересы, настроение, самочувствие детей, их работоспособность. В общении с отдельными детьми стремятся добиться доверия, открытости и взаимопонимания, им интересно общаться почти с каждым из учеников. В общении    с   родителями    отмечено    стремление    к    установлению сотрудничества и дружественных отношений, эмоциональная поддержка и сопереживание проблемам. В общении с коллегами педагоги экспериментальных школ принимают друг друга такими, какие они есть, и ищут единомышленников, с которыми интересно работать вместе. В общении с членами администрации отмечается стремление понять их позицию и объяснить свою для пользы дела, уважение к их работе, принятие их советов и помощи.

Практически не отмечены по всем сферам позиции безразличия, негативных взаимоотношений, эгоцентризма, авторитарности и одностороннего характера взаимодействий. Педагоги экспериментальных школ не боятся брать на себя ответственность, не стремятся добиться своих целей любой ценой, в каждом человеке видят личность и индивидуальность, ценят сотрудничество, коллегиальность во всех сферах общения. Интересна также большая степень эмоциональной и когнитивной включенности в различные ситуации общения, стремление понять и сопереживать другим субъектам образовательного процесса. Косвенно это указывает на общую удовлетворенность педагогов в коммуникативной сфере, на отсутствие эффекта эмоционального выгорания, который нередко отмечается в педагогической профессии с присущими ей коммуникативными перегрузками. Общий характер общения в экспериментальных школах можно охарактеризовать как гармоничный, конструктивный, сотворческий.

Однако ориентация на насилие у заместителей директоров экспериментальных школ встречается несколько чаще, чем у их коллег из обычных школ. По-видимому, это можно объяснить более высоким уровнем стремления к достижениям и управленческой воли, что бывает необходимо при повышенном уровне задач. В целом, данная анкета позволила выявить более высокий уровень готовности педагогических коллективов экспериментальных школ к совместной деятельности по развитию школы в части ее первой составляющей - готовности к сотрудничеству с другими субъектами образовательного процесса.

На следующем этапе диагностики изучался инновационный потенциал педагогического коллектива с помощью анкеты «Отношение к инновациям» [см. методику: 2, с.200-203]. Это позволило определить уровень готовности к совместной педагогической деятельности по второй из ее главных составляющих - творческой. Анкета затрагивала причины включения педагогов в инновационную деятельность, их критерии оценки нововведений, эмоциональный и праксеологический аспекты восприятия нового, стратегии преодоления проблем и самооценку личностных качеств, необходимых для инновационной педагогической деятельности. Балльная обработка анкеты позволила использовать ее в качестве теста и определить уровни готовности, т.е. уровни развития инновационного потенциала учителей. Были получены следующие общие результаты (в % от общего числа опрошенных в каждой категории).

Таблица 2 (Кочетова А. А.)

Уровень развития инновационного потенциала педагогов и администраторов обычных и экспериментальных школ

(в % от общего числа опрошенных данной категории)

Мы видим, что инновационный потенциал педагогов экспериментальных школ в целом значительно выше, чем у их коллег из обычных школ. На высоком и среднем уровне находятся две трети педагогов в экспериментальных школах, и только половина -  в обычных школах. При этом в обеих категориях опрошенных примерно треть педагогов представляют собой «потенциал потенциала» - начальный уровень показывает возможности их развития в этом направлении. Один из главных выводов по результатам данной диагностической методики заключается в том, что и в обычных школах есть достаточно существенный инновационный потенциал, который при грамотном руководстве можно развивать и направлять.

Качественный анализ результатов диагностики показал, что основными причинами, толкающими педагогов экспериментальных школ на поиск нового в работе, являются:

-        стремление достичь лучших результатов в обучении и воспитании детей - 75%;

-        желание реализовать свои инновационные идеи - 56%;

-        стремление к самосовершенствованию - 50%;

-        желание узнать, понять, попробовать что-то новое для себя - 43%;

-        атмосфера творчества в педагогическом коллективе - 25%.

Практически никто не указал среди причин побуждение со стороны администрации, обязанность «отработать» надбавки за ОЭР, стремление к повышению квалификации, разряда.

Среди критериев оценки педагогических инноваций на первом месте названы общечеловеческие ценности - 75%, на втором месте оказались реальные потребности жизни, общества - 56%; третье место поделили потребности самого ребенка и цели гармоничного развития его личности - по 37%; значим также критерий профессионального самосовершенствования педагога - 31%.

Эмоциональный аспект восприятия нового высветил следующие акценты:

-        интуитивное ощущение истинности - 50%;

-        сильное впечатление от интересной информации - 43%;

-        эстетическая привлекательность, красота - 37%;

-        видение возможностей использования усовершенствования - 37%.

Внутренние барьеры восприятия нового (сомнения в истинности, ощущения противоречивости, внутренний запрет на использование, ощущение невозможности использования) выражены слабо.

Праксеологический аспект восприятия новшеств характеризуется баллансом традиционного и инновационного с опорой на рациональный анализ:

-        стараюсь вычленить «рациональное зерно» - 68%;

-        не тороплюсь отказываться от хорошего «старого» - 43%;

-        люблю все новое и с интересом воспринимаю - 37%;

-        пробую и стараюсь идти еще дальше в развитии этой идеи или технологии - 31%.

Столкновение с трудностями и проблемами при внедрении инноваций не пугает педагогов-исследователей: 62% ищут конструктивный выход, 43% сохраняют бодрость духа и оптимизм, 37% ищут другой способ достижения цели, 25% производят корректировку самой цели. Никто из опрошенных не предпочел дожидаться более благоприятной ситуации, почти никто не признал, что падает духом и опускает руки или стремится добиться своего во что бы то ни стало. Жалко, что всего 16% в такой ситуации ищут новых сторонников своей идеи.

Самооценка личностных качеств, необходимых для инновационной педагогической деятельности показала определенную скромность и большой разброс в выборах. Из 28 предложенных свойств личности никем не были отмечены в качестве наиболее присущих ему только два: способность выйти за рамки ограничений и способность быстро перестраивать свою жизнь. «Лидеров» в списке творческих качеств оказалось три: увлеченность, развитая интуиция и осознание ответственности - по 40-43%, на второй позиции - открытость всему новому, впечатлительность, гибкость и вариативность мышления, способность к сотрудничеству - 31-37%.

На третьей позиции отмечены сверхчувствительность, внутренняя свобода, совестливость, самоконтроль и самообладание, образное и логическое мышление, способность самоорганизации, любознательность, умение взглянуть по новому на старую проблему - 18-25%.

Как видно из этих данных, можно говорить о взаимодополняемости творческих качеств различных педагогов в условиях совместной деятельности, а также о баллансе интуитивного и логического, рационального и эмоционального. Для нас особенно важными являются значимость нравственного аспекта творчества для педагогов-исследователей, и понимание аспекта совместности, взаимодействия в педагогическом творчестве, связанного с качествами ответственности, открытости, совестливости, самоорганизации, способности к сотрудничеству.

В целом, инновационный потенциал педагогических коллективов экспериментальных школ оказался значительно выше, чем у школ, работающих в обычном режиме. Основные параметры различий: эмоциональная восприимчивость к новому, активная личная позиция и практическая направленность во внедрении нововведений, комплексная мотивация инновационной деятельности, стимулирование активности через мотивацию, а не внешнюю систему стимулов, личностная включенность в работу.

Литература:

1. Кочетова А. А. Модульное проектирование культурно-образовательной среды  как совместная инновационная деятельность субъектов образования: Монография / Под ред. З. И. Васильевой. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2009. - 257 с.
2. Кочетова А. А. Совместная инновационная деятельность педагогов: Модульное проектирование культурно-образовательной среды Школы социального оптимизма. - LAP LAMBERT Аcademic Publishing GmbH, Germany, 2011.- 264 с.
3. Сагатовский В. Н. Философия развивающейся гармонии (Философские основы мировоззрения): Авторский курс: в 3 ч. - Ч.1. Введение. Философия и жизнь. СПб: Изд-во С-Петербург. гос. ун-та,  1997.-223с.