Интернет-Форум в рамках  Всероссийской научной конференции с международным участием «Педагогика в современном мире»

Н. Ю. Русова

КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ СТРУКТУРА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО РЕЗУЛЬТАТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Вследствие победного шествия системно-деятельностного, личностно-ориентированного и акмеологического подходов к измерению образовательного результата триада «знания – умения – навыки» уступила место парадигме компетенций и компетентностей. Поскольку категории компетенции и компетентности до сих пор не получили исчерпывающей характеристики, удовлетворяющей все педагогическое сообщество, приведем их рабочее определение.

Компетенция – конкретное информационно-деятельностное пространство определенной семантики, последовательно осваиваемое субъектом образования и включающее проблемно-коммуникативные ситуации, фактологическую, теоретическую и художественную информацию, физические и интеллектуальные операции.

Компетентность – интегративное личностное качество, характеризующее степень обладания одноименной компетенцией, т.е. те знания, умения и опыт собственной деятельности, которые позволяют личности выносить суждения, принимать решения, планировать и осуществлять действия в соответствующей сфере жизнедеятельности.

Еще совсем недавно предполагалось, что при получении среднего общего образования субъект осваивает личностную, социальную, общекультурную, интеллектуальную, коммуникативную компетенции и обретает соответствующие компетентности. Разработчики Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования [5] используют другую терминологию – «личностные, метапредметные и предметные результаты обучающихся». Достижение названных результатов, однако, предполагает освоение всех упомянутых выше компетенций, поэтому мы не видим необходимости отказываться от уже сложившейся компетентностной парадигмы.

Напомним, что в свое время иерархию образовательных результатов выстраивали, и достаточно убедительно, многие педагоги и методисты. Например, А. П. Тряпицына и ее коллеги (РГПУ им. А. И. Герцена) отстаивали цепочку «грамотность – функциональная грамотность – компетентность (коммуникативная, общекультурная, допрофессиональная, методологическая)» [4], в которой мне весьма перспективной представляется категория методологической компетентности. Б. С. Гершунский предлагал следующую иерархическую структуру, стройно укладывающуюся в русло жизненного маршрута личности: грамотность – образованность – профессиональная компетентность – культура – менталитет [2]. Кстати, в обоих приведенных примерах для именования образовательного результата используется термин компетентность, но никак не компетенция, и это лишний раз подтверждает высказанную выше нашу точку зрения.

Образовательный результат высшего педагогического образования, как нам кажется, базируется на усовершенствовании и развитии компетентностей, полученных в средней школе, присоединяя к ним компетентности психологическую, креативную, собственно-педагогическую и предметную (соответствующую конкретному учебному предмету).

Достижение педагогом профессиональной компетентности предполагает освоение следующих иерархически организованных компетенций:

коммуникативная

лингвистическая

языковая

речевая

риторическая

интеллектуальная

информационная

семиотическая

понятийно-терминологическая

методологическая

логическая

методическая

рефлексивная

художественно-образная

общекультурная

креативная

психологическая

социальная

гражданская

личностная

собственно-педагогическая

дидактическая

воспитательная

предметная

По своей природе профессиональная компетентность является интегративным образовательным результатом. Однако три осваиваемые в процессе педагогического образования компетенции занимают особое место, являются базовыми: коммуникативная компетенция как необходимое условие достижения любого образовательного результата, интеллектуальная компетенция как необходимый компонент образовательного результата любой семантики и собственно-педагогическая компетенция как необходимое условие профессиональной педагогической деятельности. Именно поэтому указанные компетенции отличаются более подробным структурированием.

С моей точки зрения, коммуникативная компетенция является как основой, так и следствием всех без исключения компетенций, осваиваемых субъектом образования, и в качестве составных компонентов включает компетенции лингвистическую (освоение единиц, уровней и законов языка как знаковой системы в ряду других знаковых систем), языковую (освоение законов, правил и норм конкретного языка, позволяющее планировать и осуществлять собственные креативные высказывания, а также адекватно воспринимать чужие) и речевую (освоение типов, стилей и жанров речи, позволяющее грамотно общаться в типовых социально значимых коммуникативных ситуациях), причем необходимая часть речевой компетенции – компетенция риторическая, освоение которой обеспечивает корреляцию речевой коммуникации с прагматикой соответствующей ситуации.

Заявленная выше структура интеллектуальной компетенции станет понятнее, если вспомнить, что мышление (основное интеллектуальное действие) включает в себя разновидности мышления наглядно-действенного (как реального проигрывания проблемной ситуации), образного (как стереоскопического «свернутого» представления проблемной ситуации и изменений в ней) и словесно-дискурсивного (как репрезентирующего проблемную ситуацию в совокупности понятий и логических конструкций). Напомним также, что поиск выхода из проблемной ситуации включает в себя этапы анализа (постановки задачи), поиска информации, обработки информации, решения задачи и рефлексии решения. В эпоху интеграции научного знания и распространения междисциплинарных исследований особое значение приобретает семиотическая компетентность, т.е. навык единого, непротиворечивого и уместного использования знаковых элементов в рамках одной системы и установления однозначного соответствия между этими элементами и их вербальным описанием; частным случаем проявления семиотической компетентности будет компетентность понятийно-терминологическая [3].

К достаточно спорным и, пожалуй, чрезмерно широким категориям относится общекультурная компетентность; гипотетически ее можно определить как совокупность знаний и навыков, позволяющих осуществлять свою жизнедеятельность в рамках культуры соответствующего социума [3: 334]. Кроме того, в современных условиях необходимым компонентом ее должна стать культурная толерантность – способность оценки и восприятия элементов, фактов и явлений «чужой» культуры.

Перспективное понятие креативной компетентности определено И. Е. Бряковой (для студентов-филологов) как «интегральное многофакторное качество личности, обусловливающее на профессиональной основе развитие литературно-творческих способностей школьников и саморазвитие собственных творческих способностей» [1: 9]. Если из этого определения убрать «литературную» семантику, то мы получим более широкую категорию, уместную для диагностики профессиональной компетентности любого педагога.

Примерно по этой же схеме можно развернуть определения и других компонентов приведенной выше иерархической структуры профессиональной компетентности педагога.

На мой взгляд, организация учебного процесса в педагогическом вузе не может не учитывать ожидаемого обществом образовательного результата. Так, кажется очевидной необходимость значительно более серьезного и весомого содержательного и методического обеспечения формирования коммуникативной компетентности педагога; значительно больше усилий также следовало бы посвящать воспитанию компетентности интеллектуальной, встраивая соответствующие информационные и операционно-деятельностные блоки в программу учебных курсов самой разной семантики. То же самое относится к компетентности общекультурной и креативной.

Перейдя с сугубо научного на публицистический стиль, резюмируем: школа ждет грамотного, умного, красноречивого, культурного и творческого учителя! Дождется ли – зависит от нас с вами.

Литература

1. Брякова, И. Е. Формирование креативной компетентности студентов-филологов педагогического вуза / И. Е. Брякова. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2010. 380 с.
2. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. 605 с.
3.  Русова, Н. Ю. Текст. Культура. Образование: Научно-методическое пособие / Н. Ю. Русова. Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 2009. 340 с.
4. Тряпицына, А. П. Теория проектирования образовательных программ / А. П. Тряпицына // Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. Центр педагогической информации. СПб., 1992. С.37-42.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (проект) //http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId-4100.