Интернет-Форум в рамках  Всероссийской научной конференции с международным участием «Педагогика в современном мире»

Балакирева Э.В.

ВКЛЮЧЕНИЕ ПРОФЕССИОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

В СОДЕРЖАНИЕ И ПРОЦЕСС ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Основной целью современного педагогического образования является подготовка, переподготовка и повышение квалификации педагогов соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособных на рынке педагогического труда и в сфере образования, свободно владеющих своей профессией, ориентированных в смежных областях деятельности, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовых к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Развивающийся рынок педагогического труда сегодня отражает нарастающую потребность образовательных учреждений в специалистах разного профиля, которые должны не только сопровождать и организовывать образовательный процесс, но создавать его учебно-материальное и материально-техническое обеспечение, управлять образовательными учреждениями и исследовать проблемы образования.

Наши исследования показали, что наиболее эффективно эта потребность реализуется на ступени поствузовского образования в процессе реализации программ повышения квалификации педагогов и работников сферы образования, построенных на основе профессиологического подхода [1].

Профессиологический подход заключается в ориентации педагогического образования на развитие способности педагога решать профессиональные задачи через освоение профессиологического знания, т.е. современного научного знания о профессии «педагог» и о рынке педагогического труда. В этот комплекс мы включаем: исторические этапы, принципы и закономерности развития профессии «педагог»; историю развития педагогической деятельности; широту и многообразие субъект-субъектного профессионального педагогического взаимодействия; модели построения жизненного плана человека в профессии «педагог».

Необходимость понимания природы такого явления как повышение квалификации педагога в условиях внутрифирменного обучения, обусловило обращение к качественным методам исследования, направленным на изучение реального опыта повышения квалификации в конкретных обстоятельствах. Тактика проведения исследования строилась как восхождение к теории от изучения индивидуального опыта практической деятельности в контексте конкретной образовательной ситуации.

Преимуществами внутрифирменного обучения перед традиционными формами повышения квалификации являются такие, как:

• возможность гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию в школьном и педагогическом образовании;

• возможность осуществления надпредметной подготовки учителей и руководителей;

• возможность создания условий для развития организационных и коммуникативных навыков взаимодействия и командной работы учителей и руководителей внутри группы участников эксперимента;

• оказание непрерывной компетентной методической помощи конкретным учителям и руководителям по решению конкретной образовательной проблемы;

• возможность в большей степени учитывать особенности профессиональной деятельности, как самого учителя, руководителя школы, так и особенности школы, в которой они работают.

В качестве фирмы обучения выступал педагогический университет, который представлял единое научно-методическое пространство для педагогов разного профиля (учителя-предметники, педагоги-психологи, социальные педагоги, организаторы внеклассной работы, заместители директора школы по учебной, воспитательной, учебно-исследовательской, работе).

Для участия в эксперименте были отобраны 40 общеобразовательных учреждений: гимназии - 9, лицеи - 4, школы -27 из различных районов г. Санкт - Петербурга и Ленинградской области, входящих в состав Ассоциации «Университетский образовательный округ г. Санкт - Петербурга и Ленинградской области».

В эксперименте приняли участие 100 человек из этих образовательных учреждений, из них 40 руководителей и 60 педагогических работников (учителя, социальные педагогики, педагоги-психологи).

Одним из условий отбора для участия в эксперименте было наличие опыта разработки и реализации образовательных программ для старшей ступени школы.

Для выстраивания процесса взаимодействия с участниками эксперимента в среде педагогического университета было важно выявить мотивы участия в эксперименте. В результате опроса выстроился следующий ранжированный ряд мотивов участия в эксперименте (в числителе дроби даны показатели для руководителей, а в знаменателе – для других категорий педагогических работников):

1. Создание нового содержания обучения школьников – 32/68.

2. Самореализация в профессиональной деятельности - 34/60.

3. Возможность повышения квалификации; Познание чего-то нового; Удовлетворение от самообразования и достижения положительных результатов – 30/60.

4. Должностное продвижение на работе – 6/14.

5. Повышение авторитета среди коллег – 4/6.

6. Повышение авторитета среди администрации – 4/6.

Процесс обучения слушателей строился в русле андрогогической концепции образования взрослых на основе форм организации коллективной и групповой кооперативной деятельности, которые являются наиболее эффективными для развития индивидуальности [2].

Теория и практика психологии утверждает, что развитие личностных качеств наиболее эффективно происходит не в индивидуальной деятельности, а в групповом взаимодействии. Следовательно, задача профессионального роста педагога требует организовать групповые формы обучения, обеспечивающие совместно-разделенную деятельность участников эксперимента.

В исследовании преподаватель – исследователь занимал по отношению к участнику эксперимента разные ролевые позиции: консультанта, супервизора, модератора, фасилитатора. Исследователь - консультант оказывал непосредственную консультационную помощь, например, в поиске информации, ответа на вопрос, выборе способа решения задачи. Исследователь - супервизор осуществлял сопровождение профессиональных действий участников эксперимента как профессионал более высокого уровня, который направлял и исправлял профессиональные ошибки группы. Исследователь – модератор помогал устанавливать отношения между профессионалами, сглаживал, направлял и руководил их общением и взаимодействием. Исследователь – фасилитатор создавал ситуации свободного и естественного поведения участников эксперимента, обстановку доверия и взаимопонимания, позволяющего согласовывать их позиции.

Деятельность участников эксперимента, педагогических работников и руководителей школ, заключалась в освоении новых для них способов решения профессиональных задач, построенных на современном профессиологическом знании о профессиональном самоопределении, профессиональной компетентности, профессиональной квалификации, профессиональной карьере педагога.

В качестве экспериментальной была предложена программа повышения квалификации педагогов по проектированию образовательных программ старшей ступени школьного образования.

Цель программы заключалась в развитии у слушателей новых ценностей профессионального педагогического образования и умений их реализовывать в своей профессиональной деятельности через решение новых для них профессиональных задач.

Программа была построена в логике двух выделенных в исследовании стратегий обучения. Это стратегии:

• проектировочная деятельность по решению задач профильного обучения и предпрофильной подготовки учащихся, ориентированных на продолжение образования в педагогическом университете;

• педагогические мастерские.

Обучение было построено на идеях «выбора», «инициативы», «сотрудничества» и «успеха» и ориентировано на решение задач интеграции и преемственности целей образовательных программ старшей ступени школы и образовательно-профессиональных программ педагогического университета.

В ходе эксперимента использовалась фокус - групповая методика в сочетании с включенным наблюдением. Реализация данной методики предполагала формирование дискуссионных смешанных фокус - групп из педагогов и руководителей (по 5-8 человек), для обсуждения исследуемой проблемы и поиска оптимальных путей ее решения.

В каждую фокус – группу вошли педагоги разного профиля и руководители с разным жизненным опытом, разной профессиональной квалификацией, разного возраста и стажа работы, имеющие разные точки зрения на обсуждаемую проблему. Фокус внимания участников групповых дискуссий при этом сосредотачивался на каком-либо конкретном аспекте проблемы. Внимание исследователя фокусировалось на выяснении мнений участников группы по поставленному вопросу, на значении различных точек зрения представителей разных категорий педагогических работников, а также на построение возможных путей достижения консенсуса.

Особенностью эксперимента являлось научно-методическое сопровождение его участников, сетевое взаимодействие общеобразовательных учреждений, обеспечивающее оперативный обмен информацией и опытом разработки образовательных программ между участниками эксперимента.

Деятельность участников эксперимента в процессе обучения по своему замыслу и содержанию соответствовала логике педагогического проектирования по В.Е. Радионову [3].

Предстартовый этап. Проектировочная цепочка: трудности - противоречия – проблемы:

• обнаружение потребности в преобразованиях реально действующей в школе образовательной программы старшей ступени;

• анализ ресурсов (интеллектуальных, духовных, кадровых, матери­альных и т.д.) для формирования рабочей группы по проектированию образовательной программы;

• формулировка проектного замысла, т.е. определение общих черт педагогической концепции изменений и корректировки образовательной программы.

Результат этапа: разработка варианта и процедур реализации концепции изменений и корректировки образовательной программы.

Этап декомпозиции. Проектировочная цепочка: формулировка замыслов реше­ния частных проектных задач - оформление первоначаль­ных моделей изменений в образовательной программе - раз­витие и детализация начальной концепции проектирова­ния - апробирование отдельных элементов разработок в пилотажном эксперименте - корректиров­ка, уточнение задач по результатам эксперимента - кон­кретизация исходной концепции.

Результат этапа: скорректированная и конкретизированная первоначальная концепция образовательной программы, оформление явно выраженной стратегии дальнейшего проектирования.

Этап трансформации. Проектировочная цепочка: разработка замыслов решения частных задач проектирования образовательной программы - обогащение действующей модели образовательной программы - формирование нового образа проекта образовательной программы.

На этом этапе происходило параллельное развитие отдельных линий в проектирова­нии образовательной программы и объема специальных технологических и методических разработок.

Результат этапа: появление в преобразуемой образовательной программе устойчивых новообразований. Становление отчетливых черт нового облика образова­тельной программы.

Этап конвергенции. Проектировочная цепочка: необходимость ответственного выбора среди альтернативных проектных решений - кор­ректировка проектной задачи - системная «сборка» раз­розненных моделей - более точная формулировка идеала предполагаемых изменений в образовательной программе - возникновение ряда общих задач с исходным замыслом проектных задач, решаемых в области частных методик - отсечение неэффективных альтернатив - максимальное выражение проблемы.

Результат этапа: наличие системно закрепленных новых черт облика преобразуемой образовательной программы.

Участники эксперимента, находясь в роли проектировщиков:

• разрабатывали содержание по корректировке и изменению действующих образовательных программ;
• разрабатывали новое содержание образовательных программ;
• разрабатывали новое содержание элективных курсов;
• прогнозировали развитие образовательной программы старшей ступени школы при переходе на профильное обучение.

В результате проектировочной деятельности участники эксперимента обновили содержание компонентов действующей в школе образовательной программы и разработали учебные программы элективных курсов педагогического профиля.

Для оценки развития профессиональных умений участников эксперимента, была выявлена динамика развития профессиональных умений участников эксперимента. Количественные данные были получены путем активного наблюдения и взаимодействия экспертов с участниками эксперимента в процессе их проектировочной деятельности.

Педагогам были предложены вопросы, с помощью которых они должны были сами оценить по шкале от -5 до + 5 свои профессиональные умения, проявившиеся у них в процессе их проектировочной деятельности. В таблице 1 приведены данные, полученные путем усреднения суммарной оценки экспертов и самого участника эксперимента.

Таблица 1

Изменение профессиональных умений педагога

в процессе проектировочной деятельности

Таким образом, в результате эксперимента было доказано предположение о том, что включенное в содержание и процесс повышения квалификации педагогов современного профессиологического знания способствует развитию готовности педагогов к решению современных профессиональных задач, отражающих новую образовательную ситуацию школы и педагогического университета, задач профессионального самоопределения в сфере педагогической деятельности.

Литература

1. Балакирева Э.В. Профессиологический подход к педагогическому образованию [Текст]: моногр. / Э.В. Балакирева; РГПУ им. А.И. Герцена. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена.- 2008.

2. Рабочая книга андрагога /Под ред. С.Г. Вершловского. – СПб., Знание, 1998.

3. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование [Текст]: учеб. пособие / В.Е. Радионов. – СПб.: Изд-во С.- Петерб. гос. техн. ун-та, 1996.