 ФОРУМ "Педагогика в современном мире" обсуждение статей здесь |
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ и ОБРАЗОВАНИЯ РФРоссийский государственный педагогический университет им. А.И. Герценапсихолого-педагогический факультеткафедра педагогики |
Интернет-Форум в рамках Всероссийской научной конференции с международным участием «Педагогика в современном мире» |
|
И.А.Колесникова Проблемы развития современной педагогической наукиВ эпоху пост-феноменов содержание и ценность понятий «наука», «научность» в глазах общества существенно меняются. В многогранности своих ипостасей наука выступает как культурная традиция вопрошания об устройстве мира и форма рационального познания. Как производная от деятельности группы специалистов-учёных и контекст профессиональной коммуникации. Как хранилище систематизированных, специализированных знаний и источник оснований для целевого изменения действительности. Попробуем с этих позиций взглянуть на состояние современной педагогической науки и проблемы её развития. В онтологическом плане педагогическая деятельность, будучи атрибутом общественной практики, первична по отношению к педагогической науке как форме рефлексии над этой деятельностью. Содержание различных видов педагогической активности, вписанных в непрерывность и многообразие жизни, делает их изоморфным целостности бытия, требуя способов научного отражения, адекватных этой целостности. Поэтому для педагогической науки неизбежно движение от фрагментарного «запаздывающего» изучения локальных педагогических явлений и процессов к осознанию педагогической реальности в её целостности. Далее - к прогностическому видению перспектив развития образовательной практики, к увеличению доли опережающей рефлексии и целевому проектированию. Исторически магистральные направления развития педагогической мысли соотносятся с изучением:
В социально-психологическом плане авторитарная уверенность классической педагогики сменилась педагогическим оптимизмом неклассичности, для которой свобода поиска знаний стала преддверием новых возможностей в образовании человека. За этим последовало постмодернистское разочарование и трагизм постнеклассического сознания, осознающего тщетность педагогических усилий по преобразованию умов и нравов кризисного общества. Любая наука «развивается через попытки ответить на все более тонкие вопросы, которые касаются все более глубокой сущности естественных явлений» (Л.Пастер). О чём же вопрошает сегодня педагогическая наука? Чем определяется круг предметов её внимания? Один из центральных объектов педагогических раздумий последнего времени выражен метафорой «новая школа». Как любое новое явление, социальный институт образования инновационного типа требует создания иных способов организации людей, смены их профессионально-личностных позиций, которые должны быть научно обоснованы. При этом очевидная множественность педагогической реальности провоцирует отказ от поиска универсального метода, единых целей, совершенных моделей, абсолютизации конкретных концепций и подходов. Субъект теоретизирования уже не отождествляется с каким-то одним типом знания как самым истинным, собственно научным или лежащим вне поля теории. Возникает проблема сопоставления качества предлагаемых научно-педагогических идей по их способности влиять на позитивные преобразования образовательной практики созвучно новому социальному и научному контексту эпохи. На первый взгляд, педагогика, являющая конгломерат часто не соотносящихся друг с другом разнородных знаний и практик, в своей «прекрасной неточности» (метафора А. Лиханова) стихийно резонирует с культурой постмодерна и постнеклассичности. Педагогическое знание веками формировалось на пересечении философии, науки, религии, искусства, мифологии, техники. Отсюда его интегративный характер, сопряжённый с привлечением категорий, подходов, принципов из других областей знания и социальной практики. Неслучайно в педагогическое сознание легко проникают идеи и терминология синергетики, связанные с нелинейностью, стихийностью, самоорганизацией. Ряд постмодернистских посылов спонтанно подтверждается образовательной практикой, давая поводы для научно-педагогического осмысления с неклассических позиций. Так среды, в которых протекают педагогические процессы, обнаруживают свойства фрактальности. Активность, связанная с проектированием изменений образовательного пространства, оказывается близка философии бутстрапа, с сетевых позиций трактующей способность сложных систем к саморазвитию путем «самораскрутки» и коллективного самопроизводства. Вместе с тем, ситуация «педагогического Апокалипсиса» эпохи глобальных перемен (в производстве, экономике, научной картине мира, механизмах культурного наследования, системе жизненных ценностей), требует от научной мысли выхода на уровень мета- и мегарефлексии. Этого современной педагогике не хватает по ряду причин. Обозначим лишь некоторые из них. 1. Снижение уровня фундаментальности. Современный ритм жизни и прагматичность рынка образовательных услуг оставляет всё меньше возможностей для серьёзных профессиональных раздумий. Несмотря на усложнение и глобализацию процессов, разворачивающихся в образовательном пространстве, идёт стремительное опрощение научных взглядов. О редукции фундаментальных основ педагогики свидетельствует уменьшение числа методологических исследований и монографий, вынужденный переход на прикладной уровень решения «заказных» частных задач. В какой-то мере это соответствует общей тенденции методологического сознания эпохи постмодерна ограничиться решением конкретных практических задач, на которую обращает внимание философ Б.Пружинин [1]. Однако в педагогической сфере сама постановка задач и способы их решения порой приобретает псевдонаучную форму. Известно, что философия постнеклассичности допускает приблизительность знания, превращающегося из «корпуса с фундаментом» в «сеть без прочных основ». Но как далеко может заходить приблизительность педагогической науки, где та грань, за которой научный взгляд и научное мнение исчезают вообще? В отечественных педагогических исследованиях первого десятилетия XXI века соседствуют крайности, от попыток «поверить алгеброй гармонию» до произвола бездоказательности. Диссертанты дерзают экспериментально, статистически подтверждать гипотезу о способности детей «к эмоционально-позитивному отношению к себе как носителю образа Божьего». Ставят задачи: «разработать стратегию формирования транспортной культуры школьников, базирующуюся на синтезе системного, антропологического и культурологического подходов», «выявить сущность процесса педагогической герменевтики в деятельности руководителя органа внутренних дел» и пр. На этом фоне справедливым представляется упрёк немецкого исследователя Д. Ленцена в адрес педагогических теорий занимающихся созданием симулякров и фантасмогорий, в силу чего, они «утратили как комплексы знаков референциальное отношение к действительности и кружат в самих себе»[2; 57-58]. 2. Утрата историко-педагогической преемственности. Целостное видение и осознание современной образовательной ситуации невозможно без обращения к «непреходящему прошлому» (С.И. Гессен). «Всякий творческий акт в науке можно истолковать как фрактальный по своему характеру, как несущий в себе природу всей науки в её истории» [3; 45]. Но эпохе, где доминирует проектное начало, свойственна «утрата историчности как размерности человеческого бытия» [4; 27–49.]. Небрежение исследователей к многовековому педагогическому опыту человечества и своей страны в последнее десятилетие привело к тому, что на фоне громадного культурно-исторического объёма научно-педагогической информации вклад современных учёных выглядит весьма легковесным, зыбким, оторванным от фундаментальных оснований, порой наивным. Например, чтение некоторых «свежих» проектных предложений в области воспитания вызывает в памяти строки Л.Н. Модзалевского: «Только незнание истории и неуважение к ней могло произвести тех Дон-Кихотов в воспитательном деле,… которые иногда, при всём благородстве своих стремлений, только вредят правильному развитию педагогического дела в нашем отечестве» [5; 32]. 3. Изменение природы субъекта научного познания. Теории создаются людьми, и не стоит забывать, что в современную эпоху серьёзные изменения претерпевает сам субъект педагогического познания. Идёт смена типа рациональности, предполагающая переход к новому (контекстуальному, процессуальному, концептуальному, проектному) способу мышления и иной организации исследовательских процедур. При этом в пост-неклассической педагогике, с одной стороны, обнаруживается эффект эго-концептуализма, присвоения индивидуального права на переоткрытие, переформулировку известных другим истин. Так старый афоризм «ученик не сосуд, который нужно заполнить, а факел, который нужно зажечь», сегодня можно встретить в такой интерпретации: «Обучающийся это не пустой контейнер, который государственно легитимный авторитет наполняет фактами и данными, а активный конструктор себя и своего окружения» [6; 38-40]. С другой стороны, приоритетными становятся командные и сетевые процессы генерирования педагогического знания, помимо своих плюсов, чреватые «обобществлением» и экспроприацией чужих идей и текстов, что нередко ведёт к их упрощению и искажению. 4. Кризис компетентности. Над входом в Академию Платона была начертана формула «не геометр, да не войдёт». Преграды, охраняющие образовательное пространство от вмешательства людей, не приобщённых к глубинам профессионально-педагогического знания, сегодня сняты. Оппозиция «священного и профанного» на педагогическом поприще исчезает по мере либерализации общества. Частью кризиса представлений (Ф. Капра), характерного для постнеклассической науки в целом, стал кризис педагогической компетентности, среди симптомов которого особенно ярко проявляются дистанцирование от смыслов педагогической деятельности, и многообразные «языковые игры» (Л. Витгенштейн), позволяющие имитировать инновационную активность. Примером распространившегося ныне жанра «инновационных пустоговорок» может служить сентенция из диссертационного исследования, датированного 2011 годом: «Здоровьесозидающая функция образования интегрирует здоровьесберегающую, здоровьеформирующую, здоровьеразвивающую интенциональность образования». 5. Мифология инноваций. В кризисное время, наряду с решением сиюминутных задач, необходима работа педагогической мысли на перспективу, формирование обоснованных представлений о вариантах будущего, в котором среди прочего, к сожалению, проступают черты постчеловеческого качества. Но большинство проектных описаний социально-педагогических систем («как они есть» и «как должны быть») делаются по принципу «чёрного ящика», где за скобками остаются сущностные механизмы перехода от одного состояния к другому. Социуму предлагаются «желаемые» толкования педагогических явлений и процессов, оторванные от прямых и опосредованных научных детерминаций, от истории развития. При дефиците внятных научных толкований в общественном сознании укореняются мифические представления о педагогической реальности, что снижает потенциал социально-педагогического партнёрства, увеличивает социальные и экономические риски модернизации образования. Аргументированная научная дискуссия и квалифицированная гуманитарная экспертиза нововведений всё чаще подменяется широким общественным обсуждением. В результате материалом для образов новой педагогической действительности становятся обобщённые бытовые представления о школе, образовании, учителях, как правило, не вносящие принципиально нового в интерпретацию уже имеющихся классических взглядов на природу образования. Идеологическая и иная ангажированность авторов документов, стратегически важных для судьбы образования, оттесняет на задний план чувство реальности и ответственности за социально-педагогические последствия изменений, инициаторами которых они выступают. На этом фоне отрицательное научное знание утрачивает социальную ценность, а критическая оценка результатов опытной и экспериментальной деятельности воспринимается как угроза. Выдающийся математик из Кембриджа, А. С. Безикович, называя себя экспертом по математической «патологии», не успокаивался, пока не находил аргументов против гипотезы, заподозренной в научной недоброкачественности. Сегодня складывается впечатление, что в квалифицированной паталого-экспертизе нуждаются многие научно-педагогические разработки, претендующие на научное обеспечение модернизации образования. Возникает вопрос, в каких направлениях необходимо развиваться педагогической науке, чтобы сохранить способность:
Помимо усиления философского, историко-культурного, праксеологического, прогностического начала, удержание статуса современной науки для педагогики сопряжено с использованием многоуровневой рефлексии, включающей добросовестную самооценку научных позиций. «Конец определённости» научного понимания мира (И. Пригожин) требует ощущения внутренней причастности к глобальному сдвигу «по педагогическим смыслам», происходящему на наших глазах, индивидуальной ответственности за профессиональное соответствие своих научных деяний требованиям времени. Литература
Bd. 33. № 1
Фотогалерея
|
